Iklan

Sunday, 2 September 2012

Penjelasan Tentang Memori menurut Para Ahli psikologi


MEMORI
Dramawan abad ke-20 Tennessee Williams pernah mengatakan bahwa hidup adalah memori kecuali momen sekarang yang berlalu demikian cepat sehingga Anda sulit untuk mengingatnya. Tetapi, apakah memori itu?

Apa Memori itu?
Memori atau ingatan adalah retensi informasi. Para psikolog pendidikan mempelajari bagaimana informasi diletakkan atau disimpan dalam memori, bagaimana ia dipertahankan atau disimpan setelah disandikan (encoded), dan bagaimana ia ditemukan atau diungkap kembali untuk tujuan tertentu di kemudian hari. Memori membuat diri kita terasa berkesinambungan. Tanpa memori, anda tidak mampu menghubungkan apa yang terjadi kemarin dengan apa yang Anda alami sekarang. Dewasa ini, para psikolog pendidikan menyatakan bahwa adalah penting untuk tidak memandang memori dari segi bagaimana anak menambah sesuatu ke dalam ingatan, tetapi harus dilihat dari segi bagaimana anak menyusun memori mereka (Schacter, 2001).
Bagian utama dari diskusi kita akan difokuskan pada encoding (penyandian), penyimpanan, dan pengambilan (retrieval). Mengkaji memori dari sudut pandang ini akan membantu Anda memahaminya dengan lebih baik (lihat gambar 8.1). Agar memori bekerja, anak harus mengambil informasi, menyimpannya, dan kemudian mengambilnya kembali untuk suatu tujuan di kemudian hari.







Plaque: ENCODING

Memasukkan informasi ke dalam memori
Plaque: PENYIMPANAN

Mempertahankan informasi dari waktu ke waktu
Plaque: PENGAMBILAN

Mengambil informasi dari gudang memori
 







Gambar 8.1. Pemrosesan Informasi dalam Memori
Seperti yang akan anda baca dalam bab ini, Anda lebih baik memandag penataan memori dalam term tiga aktivitas utama ini.

Seperti Anda telah ketahui, encoding adalah proses memasukkan infomasi ke dalam memori. Penyimpanan (storage) adalah retensi informasi dari watku ke waktu. Pengambilan kembali (tetrieval) adalah mengambil informasi dari simpangan memori. Mari kita bahas satu per satu aktivitas ini secara detail.

Encoding
Dalam bahasa sehari-hari, encoding banyak kemiripan dengan atensi dan pembelajaran. Saat murid mendengarkan guru bicara, menonton film, mendengarkan music, atau bicara dengan kawan, dia sedang menyandikan informasi ke dalam memori. Ada enam konsep yang berhubungan dengan encoding, yakni atensi, pengulangan, pemrosesan mendalam, elaborasi, mengkonstruksi citra (imaji), dan penataan (organisasi).
Atensi. Lihat pada gambar orang di Gambar 8.2 selama beberapa detik. Kemudian, sebelum Anda melanjutkan membaca, tutup buku Anda dan kemukakan apa yang Anda ingat tentang gambar itu.
Gambar 8.2. Penyandian memori
Lihat tiga gambar diatas selama beberapa detik, lalu berpalinglah dan kemukakanapa yang anda lihat tentang gambar tersebut.

Gambar itu sebenarnya adalah gambar orang terkenal George Washington, Mona Lisa dan George Bush, Rs. Dengan rambut Elvis Presley dipasang di wajah mereka. Kemungkinan besar Anda tidakmengenali orang-orang terkenal ini karena bentuk rambutnya itu. Saat kita ingat wajah, biasanya kita hanya memerhatikan sedikit cirri khas dan mengabaikan cirri lainnya. Dalam kasus ini, Anda mungkin hanya lebih focus pada rambut ketimbang wajah orang terkenal ini.
Untuk mengawali proses endocing, anak harus memerhatikan informasi. Atensi adalah mengonsentrasikan dan memfokuskan sumber daya mental. Salah satu keahlian penting dalam memerhatikan adalah seleksi. Atensi bersifat selektif karena sumber daya otak terbatas (Mangels, Piction, & Craik, 2001). Saat guru memberikan instruksi untuk mengerjakan suatu tugas, murid perlu memerhatikan apa yang dikatakan guru dan tidak diganggu oleh murid lain yang bicara. Saat murid belajar untuk menghadapi ujian, mereka harus focus secara selektif pada buku yang mereka baca dan menghindari atau menghilangkan stimuli lain seperti suara televisi.
Kemampuan berpindah dari satu aktivitas ke aktivitas lain secara tepat adalah tantangan lain yang berhubungan dengan atensi. Misalnya, belajar menulis cerita yang bagus membutuhkan kemampuan untuk berpindah-pindah dari aktivitas menulis huruf, menata kalimat, menyusun paragraph, danmenyampaikan cerita secara keseluruhan. Kemampuan menggeser atensi anak yang lebih tua dan orang dewasa lebih baik ketimbang anak yang lebih muda dan anak kecil.
Problem lain bagi banyak anak kecil adalah mereka terlalu focus pada usaha memerhatikan aspek dari suatu tugas atau situasi ketimbang hal-hal yang penting. Mereka lebih focus pada aspek yang paling menonjol dari suatu ketimbang pada aspek yang relevan. Misalnya, saat anak-anak TK menonton video seorang badut memberiinstruksi untuk memecahkan masalah, anak-anak itu kemungkinan besar lebih memerhatikan pada penampilan di badut ketimbang instruksinya. Pad pertengahan usia sekolah dasar, anak makin baik dalam memfokuskan perhatiannya pada dimensi yang relevan (Paris & Lindauer, 1982). Perubahan ini seringkali menandai refleksi yang lebih besar dan berkurangnya impulsivitas. Tentu saja, ada perbedaan individual dalam hal atensi ini, dan beberapa anak SD butuh bantuan untuk memerhatikan dimensi yang relevan dari suatu tugas ketimbang dimensi yang mencolok.
Salah satu alasan kenapa anak yang lebih tua bisa lebih baik dalam memberi perhatian adalah karena mereka lebih bisa menyusun rencana aksi untuk memandu usaha atensi mereka saat mereka akan memecahkan problem. Akan tetapi, anak yang lebih kecil sering kali bisa secara efektifmenggunakan strategi memfokuskan perhatian apabila strategi itu diajarkan kepada mereka. Pengalaman di sekolah mungkin  membantu murid untuk lebih menyadari kapabilitas atensi mereka, atau saat mereka berkembang, mereka mulai memahami bahwa pikiran merkaakan berjalan baik jika ia aktif dan konstruktif (Lovett & Pillow, 1996). Memerhatikan sesuatu yang relevan adalah proses aktif dan membutuhkan usaha dari sumber-sumber daya mental, bukan sekadar proses pasif menerima informasi.

Teaching Strategies
Membantu Anak memberi perhatian
1.      Ajak murid untuk memberi perhatian dan meminimalkan gangguan.bicaralah dengan anak tentang betapa pentingnya memberi perhatian ketika mereka harus mengingat sesuatu. Beri mereka latihan di mana mereka bisa memerhatikan sesuatu tanpa ada gangguan.
2.      Gunakan isyarat atau petunjuk bahwa ada sesuatu yang penting. Caranya bisa dengan memperkeras suara, mengulangi sesuatu dengan penekanan, dan menulis konsep di papan tulis.
3.      Bantu murid untukmembuat isyarat atau petunjuk sendiri atau memahami satu kalimat yang perlu mereka perhatikan. Beri variasi dari bulan ke bulan. Beri mereka menu opsi untuk dipilih, seperti “perhatikan”, “focus”, atau “ingat”. Biarkan mereka mengatakan kata itu atau mengucapkannya dalam hati pada diri mereka untuk memfokuskan kembali pikiran mereka yangmungkin tidak perhatian.
4.      Gunakan komentar instruksional. Misalnya, “Baik, mari kta diskusikan…sekarang perhatikan” atau “Saya akan mengajukan pertanyaan tentang topic ini di ujian minggu depan.”
5.      Buat pembelajaran menjadi menarik. Kejemuan mudah muncul dalam diri anak, dan kejemuan akan mengurangi perhatian mereka. Menghubungkan suatu gagasan dengan minat murid akan meningkatkan atensi mereka. Jadi sesekali gunakan novel, atau latihan yang tidak biasa dan menarik. “Bisakah kalian hidup 100 tahun lagi?” atau “Mungkinkah orang suatu hari nanti bisa hidup 400 tahun? Ini akanmenarik perhatian mereka. Pikirkan pertanyaan yang dramatis seeprti itu untuk memperkenalkan berbagai topic yang akan Anda ajarkan.
6.      Gunakan media dan teknologi secara efektif sebagai bagian dari epngajaran di kelas. Video dan acara televisi punya teknologi untuk menarik perhatian, seperti zooming (pembesaran) gambar di layar, tulisan yang menarik dan berwarna di layar, dan pemindahan atau pergeseran dari satu gambar ke gambar lainnya. Carilah program video atau televisi yang dapat membantu anda memvariasikan pelajaran di kelas dan meningkatkan perhatian anak. Juga, saat anda menonton video atau televisi, renungkan bagaimana Anda menjadi memerhatikan acara itu  dan pikirkan bagiamana cara Anda bisa menerapkan hal ini untuk menarik perhatian murid Anda. Sayangnya, banyak guru memperhatikan suatu program hanya agar murid diam, pada hal-hal ini tidak akan meningkatkan pembelajaran mereka. Juga, jika kurikulumnya dangkal dan membosankan, apa pun “trik” dan “gaya” yang dipakai guru tidak akan bisa membuat murid belajar dengan efektif. Pastikan bahwa media dan teknologi yang anda gunakan bisa menarik perhatian murid dengan cara yang bermanfaat untuk meningkatkan pembelajaran mereka (Goldman, 1998).
7.      Fokuskan pada pembelajaran aktif untuk membuat proses belajar menjadi menyenangkan. Menggunakan media dan teknologi secara efektif bukan satu-satunya cara. Latihan yang berbeda-beda, tamu kelas, perjalanan ke luar, dan banyak aktivitas lainnya dapat dipakai untuk membuat pembelajaran menjadi lebih menyenangkan, mengurangi kejemuan, dan meningkatkan perhatian mereka.
8.      Jangan terlalu banyak membebani murid dengan terlalu banyak informasi. Kita hidup di masyarakat informasi di mana kadang-kadang ada kecenderungan untuk merasa bahwa Anda harus membuat murid mempelajari semua hal. Tetapi, murid yang terlalu banyak diberi informasi terlau cepat mungkin malah tidakakan bisa memerhatikan apa pun.
9.      Perhatikan perbedaan individual dalam kemampuan atensi murid. Seperti telah kita singgung di Bab 6, “Pelajar yang Tidak Biasa”, beberapa murid bermasalah dalam memerhatikan Anda perlu mempertimbangkan ini saat menyaikan materi Anda. Sebelum anda memberi latihan, cari hal-hal yang mungkin bisa menganggu, seperti jendela terbuka yang membuat suara dari luar bisa masuk. Tutup jendela itu untuk menghilangkan gangguan.

Through The Eyes of Student
Jejaring Memori
Kupikir maksud dari punya memori adalah untuk membagikan memori itu, terutama dengan kawan dekat atau keluarga. Jikakamu tidak membaginya, memori itu akan duduk di otak Anda dan menjadi jarring-jaring. Jika kamu punya memori indah tentang Natal dan tak kamu bagikan dengan yang lainnya, untuk apa punya memori?

Pengulangan. Pengulangan (rehearsal) adalah repetisi informasi dari waktu ke waktu agar informasi lebih lama berada di dalam memori. Pengulangan akan bekerja dengan baik apabila murid perlu menyandikan dan mengingat daftar item untuk periode waktu yang singkat. Saat mereka harusmempertahankan informasi untuk jangka waktu yang panjang, seperti saat mereka belajar untuk ujian yang akan dilakukan lebihdari satu minggu lagi, maka lebih dilakukan strategi selain pengulangan. Alasan utama kenapa cara pengulangan tidak bisa bekerja baik untuk mempertahankan informasi dalam jangka panjang adalah karena pengulangan sering kali hanya berupa mengulang-ulang informasi tanpa memberikan makna pada informasi itu. Ketika murid mengkonstruksi memori mereka dengan cara yang bermakna, mereka akan bisa mengingat dengan lebih baik. Seperti yang akan kita lihat nanti, mereka juga mengingat dengan lebih baik jika mereka memproses materi secaramendalam dan mengelaborasinya.
Pemrosesan Mendalam. Setelah diketahui bahwa pengulangan (rearsal) bukan cara yang efisien untuk menyandikan informasi untuk memori jangka panjang, Fergus Craik dan Robert Lockhart (1972) mengatakan bahwa kita dapat memproses informasi pada berbagai level. Teori mereka, yakni teori level pemrosesan, menyatakan bahwa pemrosesan memori terjadi pad kontinum dari dangkal ke mendalam, di mana pemrosesan yang emndalam aanmenghasilkan memori yang lebih baik. Cirri inderawi atau fisik dari suatu stimulis akan dianalisis terlebih dahulu pada level dangkal. Ini dilakukan dengan mendeteksi garis, sudut dan kontur (contour) dari huruf cetak atau frekuensi,durasi, dan kekerasan suara. Pada level pemrosesan menengah, stimli tersebut dikenali dan diberi label. Misalnya, objek berkaki empat dan menggonggong akan diidentifikasi sebagai anjing. Kemudian, pada level yang terdalam, informasi ini diproses secara semantic, dari segi maknanya. Misalnya, jika seorang anak melihat tulisan kapal, pada level dangkal mungkind ia memerhatikan bentuk huruf itu, pada level menengah dia mungkin memikirkan karakteristik dari kata itu (misalnya, kata itu terdengar seerti kata kadal), dan pada level terdalam dia mungkin memikirkan kapan dia terakhir kali memancing bersama ayahnya di kapal dan jenis kappa yang digunakan. Para peneliti telah menemukan bahwa individu mengingat informasi dengan lebih baik jika mereka memprosesnya pada level yang lebih mendalam (Otten, Henson, & Rugg, 2001).
Elaborasi.  Tetapi para psikolog kognitif segera menyadari bahwa ada lebih banyak cara untuk menyandikan yang lebih baik ketimbang pemrosesan mendalam. Mereka menemukan bahwa ketika individu menggunakan elaborasi dalam menyandikan informasinya, memori mereka akan sangat terbantu (Terry, 2003). Elaborasi adalah ekstensivitas pemrosesan memori dalampenyandian. Jadi, saat anda menyajikan konsep demokrasi kepada murid, mereka kemungkinan akan mengingatnya dengan lebih baik jika mereka diberi contoh yang bagus dari demokrasi. Mencari contoh adalah cara yang bagus untuk mengelaborasi informasi. Misalnya, referensi diri (self-reference) adalah cara yang efektif untuk mengelaborasi informasi. Jika Anda berusaha agar murid ingat konsep keadilan, semakin banyak mereka menemukan contoh dari ketidakadilan dan keadilan dalam kehidupan mereka sendiri, semakin besar kemungkinan mereka akan mengingat konsep tersebut. Demikian pula, murid akan lebih mengingat konsep simfoni apabila mereka mengasosiasikannya dengan saat mereka diajak menonton konser simfoni ketimbang hanya mengulang-ulang kalimat yang mendefinisikan simfoni. Mencari asosiasi dengan informasi akan membuat informasi lebih bermakna dan membantu murid untuk mengingatnya.
Penggunaan elaborasi berubah seiring dengan perkembangan (Schneider & Pressley, 1997). Remaja lebih mungkin menggunakan elaborasi secara spontan ketimbang anak-anak. Anak SD bisa diajari pada satu tugas belajarnya, tetapi dibandingkan dengan remaja, mereka mungkint idak menggunakan elaborasi dengan remaja, mereka mungkin tidak menggunakan elaborasi untuk tugas belajar lain. Walau demikian, elaborasi verbal dapat menjadi strategi memori yang efektif bahkan untuk anak-anak SD. Dalam satu studi elaborasi, eksperimenter menyuruh anak grade dua dan lima untuk menyusun kalimat yang bermakna dengan satu kata kunci (seperti “Tukang pos membawa surat di kendaraannya” untuk kata kunci kendaraan). Seperti ditunjukkan dalam Gambar 8.3. baik anak grade dua maupun grade lima mengingat katakunci itu dengan lebihbaik saat mereka mengkonstruksi kalimat yang bermakna yang mengandung kata itu kembing menjelaskan kata kunci dan definisnya kepada murid (Pressley, Levin & McCormick, 1980).
Gambar 8.3. Elaborasi Verbal dan Memori
Baik anak grade dua maupun lima mengingat kata dengan lebih baik saat mereka mengkonstruksi kalimat yang bermakna untuk kata kunci (kelompok elaborasi verbal) ketimbang jika mereka hanya mendengar kata dan definisnya (kelompok control). Elaborasi verbal bekerja lebih baik untuk anak grade lima dan dua.
§  Kelompok elaborasi verbal
§  Kelompok control

Salah satu alasan kenapa elaborasi bisa bekerja dengan baik dalam menyandikan informasi adalah karena  elaborasi menambahkan perbedaan dalam kode memori (Ellis, 1987). Untuk mengingat satu informasi, seperti nama, pengalaman, atau fakta geografi, murid perlu mencari satu kode yang memuat informasi di antara berbagai kode dalam memori jangka panjang mereka. Proses pencarian itu akan lebih mudah apabila kode memorinya unik (Hunt & KEly, 1996). Situasinya tidak berbeda dengan pencarian seorang kawan di krumunan penumpang di bandara jika kawan Anda tingginya 170 cm dan berambut merah, makaakan lebih mudah untuk menemukannya di tengah keramaian ketimbang jika kawan anda itu tidakmemiliki cirri-ciri yangunii. Juga, saat seseorang mengelaborasi informasi, maka akna lebih banyak informasi yang disimpan. Dan semakin anyak informasi yang disimpan, maka akan semakinmudah untuk membedakannya. Misalnya, jika murid melihat murid lain ditabrak mobil, memori anak tentang mobil itu akan lebih baik jika dia secara sengaja menyandikan observasinya bahwa mobil itu bermerek Pontiac buatan 1995 dengan jendela retak dan pelek roda yang mengkilat, ketimbang jika dia hanya melihat bahwa mobil itu berwarna merah.
Mengkonstruksi Citra. Ketika kita mengkonstruksi citra dari sesuatu, kita sedang mengelaborasi informasi. Misalnya, berapa jumlah jendela di rumah tempat keluarga Anda tinggal selama bertahun-tahun? Hanya sedikit dari kita yang Ingat  informasi ini, tetapi Anda mungkin bisa memberikan jawaban yang benar terutama apabila anda merekonstruksi citra mental dari setiap kamar. Anda dapat “berjalan secara mental” di sepanjang rumah Anda, dan menghitung jendela kamar.
Allan Paivio (1971, 1986) percaya bahwa memori disimpan melalui satu atau dua cara: sebaagai kode verbal atau sebagai kode citra/imaji. Misalnya, anda bisa mengingat gambar dengan menggunakan label (misalnya The Last Supper, sebuah kode verbal) atau menggunakan kode mental. Palvio mengatakan bahwa semakin detail dan unik dari suatu kode citra maka semakin baik memori anda dalam mengingat informasi itu.
Para peneliti telah menemukan bahwa mengajak anak untukmenggunakanimaji guna mengingat informasi verbal adalah cara yang lebih baik bagi anak yang lebih tua ketimbang anak yang lebih muda (Scheined & Pressley, 1997). Dalam sebuah studi, dua puluh kalimat diberikan pada anak-anak grade lima sampai enam untuk diingat oleh mereka (seperti Burung yang marah mencicit kepada anjing,” dan “polisi menggambari tenda sirkus  pada hari yang banyak anginnya”) Presley, dkk., 1987). Anak secara acak diletakkan dalam kondisi imaji tertentu (membuat gambaran di benak anda untuk setiap kalimat) dan kondisi control (anak-anak diminta hanyamengingatnya). Gambar 8.4 menunjukkan bahwa instruksi imaji meningkatkan memori kalimat untuk anak-anak yang lebih tua (grade 4 sampai enam), tapi tidak untuk anak-anak yang lebih muda (grade satu sampai tiga). Para peneliti menemukan bahwa anak SD yang lebih muda itu dapat menggunakan imaji untuk mengingat gambar secara lebih baik ketimbang jika mereka diminta mengingat materi verbal, seperti kalimat (Schneider & Pressley, 1997).
Gambar 8.4. Imaji dan Memori dari informasi verbal
Imaji meningkatkan memori atas kalimat anak Sd yang lebih tua ketimbang memori anak SD yang lebih mudah.
  • Kelompok imaji
  • Kelompok kontrol

Through the Eyes of Teachers’
Imajinasi sebagai sebentuk Transportasi
Guru grade 2 Beth Belcher mengubah pelajaran tentang transportasi menjadi sebuah permainan “Scottergories”. Setelah muridnya mendeskripsikan transportasi sebagai “cara untuk berpindahd ari satu ke tempat lain”, dia kemudian membagi mereka menjadi tim-tim dan memintamereka mendaftar sebanyak mungkin jenis-jenis transportasi yang mereka ketahui. Belcher mengatakan bahwa dia ingin agar muridnya melakukan pemikiran mendalam. Jika lebih dari satu tim memberikan jawaban yang sama seperti “mobil”, “kereta”, “atau “pesawat”, maka mereka tidak mendpat nilai. “Elevator” adalah pemenang. Dan, kemudian seorang anak perempuan berusia enam tahun mengatakan bahwa “imajinasi” adalah sebentuk alat transportasi, cara untuk berpindah dari satu tempat ke tempat lain. Belcher mengatakan bahwa momen itu sangat menyenangkan (Briggs, 1998).

Penataan. Apabila murid menata (mengorganisasikan informasi ketika mereka menyandikannya, maka memori m ereka akan bsnyak terbantu. Untuk memaha,mi arti penting dari penataan dalam penyandian, jawab latihan berikut: sebutkan nama 12 bulan secepat mungkin. Berapa lama waktu yang Anda butuhkan? Dalam urutan apa anda menyebutkannya? Jawaban anda mungkin butuh beberapa detik dan dalam urutan yang normal (Januari, Februari, Maret, dst). Sekarang coba sebutkan nama bulan sesuai urutan abjad. Apakah Anda membuat kesalahan? Berapa lama waktu yang anda perlukan? Jelas ada perbedaan antara menyebutkan nama bulan sesuai urutan yang normal dan sesuai dengan urutan abjak. Latihan ini adalah contoh yang baik untuk melatih murid Anda agar mereka memahami arti penting dari penataan memori mereka dengan cara yang bermakna.
Semakin tertata informasi yang anda sajikan, semakin mudah anda mengingatnya. Ini terutama berlaku jika anda menata informasi secara hierarkis atau menjelaskannya. Juga, jika anda mendorong murid untuk mengorganisasikan informasi, mereka sering kali akan mengingat dengan lebih baik ketimbang jika anda tidak memberi instruksi tentang penataan ini (Mandler, 1980).
Chunking (pengemasan) adalah strategi penataan memori yang baik, yakni dengan mengelompokkan atau “mengepak” informasi menjadi unit-unit “higher order” yang dapat diingat sebagai satu unit tunggal. Chunking dilakukan dengan membuat sejumlah besar informasi menjadi lebih mudah dikelola dan lebh bermakna. Misalnya, perhatikan daftar kata sederhana berikut ini : hot, city, book, forget, tomorrow, smile. Cobalah ingat-ingat kata itu kemudian tulislah. Jika anda dapat mengingat ketujuh kata itu, maka anda berarti sudah berhasil mengingat 34 huruf.

Penyimpanan
Setelah murid menyandikan informasi, mereka perlu mempertahankan atau menyimpan informasi. Di antara aspek paling menonjol dari penyimpanan memori adalah tiga simpanan utama, yang berhubungan dengan tiga kerangka waktu yang berbedaL memori sensoris, working memory (atau memori jangka pendek), dan memori jangka panjang.
Kerangka waktu memori. Anak-anak mengingat beberapa informasi selama kurang dari satu detik, beberapa informasi diingat selama setengah menit, dan informasi lainnya diingat beberapa beberapa menit, jam, tahun, bahkan seumur hidup. Tiga tipe memori yang bervariasi sesuai dengan kerangka waktunya adalah memori sensoris (yang berlangsung hanya beberapa detik); memori jangka pendek (juga disebut working memory, bertahan sekitar 30 detik); dan memori jangka panjang (bertahan sampai seumur hidup).
Memori sensoris. Memori sensoris  atau sensory memory mempertahankan informasi dari dunia dalam bentuk sensoris aslinya hanya selama beberapa saat, tidak lebih lama ketimbang waktu murid menerima sensasi visual, suara dan sensasi lainnya.
Murid punya memori sensoris untuk suara selama beberapa detik, kurang lebih seperti lamanya suatu gema suara. Akan tetapi, memori sensoris untuk gambar visual bertahan hanya sekitar seperempat detik. Karena informasi sensoris bertahan hanya sesaat, adalah penting bagi murid untuk memerhatikan informasi sensorisyang penting bagi pembelajaran mereka.

Memori jangka pendek. Memori jangka pendek adalah system memori berkapasitas terbats dimana informasi di pertahankan sekitar 30 detik , kecuali informasi itu diulangi atau diproses lebih lanjut, di mana dalam kasus itu daya tahan simpananya dapat lebih lama. Dibandingkan dengan memori sensoris, memori jangka pendek kapasitasnya terbatas tapi durasinya relative lebih panjang. Keterbatasan kapasitasnya menarik perhatian George Miller (1956), yang mendeskripsikan dalam sebuah paper yang berjudul menarik: “The Magical Number Seven, Plus or Minus Two”. Miller menunjukkan bahwa terbatasnya kemampuan murid dalam menyimpan informasi tanpa bantuan eksternal. Biasanya batasan itu pada kisaran 7 + 2 item.
Contoh paling terkenal dari fenomena 7 + 2 ini melibatkan rentang memori (memory span), jumlah digit yang dapat dilaporkan kembali oleh seseorang tanpa ada kesalahan setelah mendapatkan informasi satu kali. Berapa banyak digit yang dapat dilaporkan kembali oleh individu akan tergantung kepada umur individu itu. Dalam satu studi, rentang memori meningkat dari dua digit pada usia 2 tahun. Lima digit pada usia 7 tahun, dan 7 digit pada usia 12 tahun (Dempster, 1981) (lihat gambar 8.5), banyak mahasiswa dapatmenangani sampai delapan atau Sembilan digit. Ingat bahwa ini adlah rata-rata dan tiap individu berbeda-beda. Mislnya, banyak anak usia tujuh tahun punya rentang memori lebih kurang dari enam atau tujuh digit, dan yang lainnya lebih dari delapan digit.
Gambar 8.5 Perubahan Developemental daam Rentang Memori
Dalam satu studi, rentang memori meningkatkan sekitar 3 digit pada usia dua tahun kelima digit pada usia tujuh tahun (Dempster, 1981). Pada usia 12 tahun, renatng memori meningkat rata-rata 1 ½ digit.

Berkaitan dengan memori jangka pendek ini, psikolog Inggris Alan Baddley (1993, 1998, 2000, 2001) mengemukakan bahwa working memory adalah system tiga bagian yang secara temporer mempertahankan informasi saat orang melakukan tugas working memori adalah semacam “meja kerja” mental dimana inforasi dikelola atau dimanipulasi dan dipadukan untukmembantu kita membuat keputusan, memecahkan masalah, dan memahami bahasa tulis adan lisan. Perhatikan perhatikan bahwa working memory tidak  seperti toko pasif dengan rak-rak penyimpan informasi sampai dia dipindah ke memory jangka panjang. Sebaliknya, working memory adalah system memory yang sangat aktif (Engle, 2002). Gambar 8.6 memperlihatkan pandangan Baddeley tentang sworking memory dan tiga komponennya: phonological loop, visualspatial memory, dan central executive. Ini bisa dianalogikan satu eksekutif (central executive) dengan dua system (phonological loop dan visual spatial memory) yang membantu anda mengerjakan tugas.








Working memory
 


 
















Gambar 8.6. Working Memory
Dalam model working memory Baddeley, working memory adalah semacam “meja kerja” di mana sejumlah pemrosesan informasi dilakukan. Working memory terdiri dari tiga komponen utama. Phonological loop dan visual spatial working memory berfungsi sebagai asistem dalam membantu central executive melaksanakan pekerjaannya. Input dair memori sensoris masuk ke phonological loop, di mana informasi tentang percakapan di simpan dan pengulangan dilakukan, dan masuk ke visual spatial working memory, di mana informasi spasial dan visual, termasuk imaji, disimpan. Kapasitas working memory terbatas dan informasi di simpan di sana hanya selama beberapa saat. Working memory berinteraksi denga memori jangka panjang, menggunakan informasi dari memori jangka panjang dan mentransmisikan informasi ke memori jangka panjang untuk penyimpanan dalam jangka waktu yang lebih lama.
Phonological loop dikhususkan untuk menyimpan suara bahasa dari informasi pembicaraan. Bagian ini memuat dua komponen terpisah: kode akustik (suara) yang menghilang setelah beberapa detik, dan pengulangan (rehearsal), yang membuat individu dapat mengulangi kata dalam gudang fonologi ini.
Visual spatial working memori menyimpan informasi visual dan spasial, termasuk imaji visual. Kedua memori ini berfungsi secara terpisah (independen) menurut Baddeley, central executive memainkan peran penting dalam atensi, perencanaan, dan pengorganisasian perilaku. Central executive bertindak seperti penyelia (supervisor), yang memonitor informasi dan isu mana yang layak mendapat perhatian dan mana yang sebaiknya diabaikan. Ia juga memilih strategi mana yang dipakai untuk memproses informasi dan memecahkan problem. Sebagaimana halnya dengan dua komponen lainnya phonological loop dan visual spatial working memory executive central punya kemampuan terbatas.
Mari kita kaji aspek kehidupan dimana working memory terlibat. Dalam satu study, verbal working memoru diganggu oleh emosi negative (Gray, 2001). Dengan kata lain, saat orang sedang tak enak hati terhadap sesuatu, working memory mereka mungkinmenjadi tidakefisien. Dalamstudi lainnya mahasiswa yang menulis tentang emosi negatifnya menunjukkan peningkatan dalam working memory ketimbang mahasiswa yang menulis emosi positif dan mereka yang berada dalam kelompok control yang menulis jadwal hariannya (Klein &Boals, 2001). Efek kegiatan menulis terhadap working memory diasosiasikan dengan nilai rata-rata yang lebih tinggi. Implikasi penting dari studi ini adalah studi ini menunjukkan bahwa working memory itu dapat berubah dan dapat dipengaruhi oleh pengalaman sperti menulis pengalaman seseorang (Miyake, 2001). Misalnya, murid yang “takut” dengan matematika acap kali mengalami defisiensi dalam working memorynya saat mengerjakan soal matematika karena adanya pikiran buruk yang masuk dan kecemasan terhadap soal matematika (Ashcraft & Kirk, 2001). Murid tersebut mungkin dapat dibantu dengan cara menyuruhnya menuliskan kecemasannya terhadap matematika.
Memori jangka panjang. Memori jangka panjang adalah tipe memori yang menyimpan banyak informasi selama periode waktu yang lama secara relative permanen. Kapasitas memori jangka panjang manusia sungguh mengherankan. Ilmuwan komputer John von Neumann menyebutkan ukuran 2,8 x 10 (280 kuintiliun) bit, yang berarti bahwa kapasitas penyimpanan memori jangka panjang pad dasarnya tak terbatas. Bahkan yang leibh mengesankan adalah efisien yang dilakukan seseorang untuk mengambil informasinya. Sering kali tidak dibutuhkan waktu lama untuk mencari informasi yang kita inginkan dari gudang penyimpanan yang amat luas ini. Pikirkan memori jangka panjang Anda sendiri. Siapa yang menulis Gettysburg  Address ? Siapa guru pertama anda? Di mana anda lahir? Di mana anda tinggal? Anda bisa menjawab ribuan pertanyaan seperti itu dengancepat. Tentu saja, tidak semua informasi dapat diambil kembali dari memory jangka panjang dengan begitu mudah. Nanti di baba ini kita akan mendeskrispikan cara murid mengambil kembali informasinya.
Model tiga simpanan memori. Konsep memori tiga tahap yang telah kita deskripsikan di atas dikembangkan oleh Richar Atkinson dan Richard Shiffrin (1968). Menurut Model Atkinson-Shiffrin, memori melibatkan sekuensi tahap memory sensoris, memori jangka pendek, danmeori jangka panjang (lihat Gambar 8.7). seperti kita telah lihat, banyak informasi ;hanya beada pada tahapmemori sensoris, seperti suara dan penglihatan. Informasi ini hanya disimpan sebentar. Akan tetapi, ada beberapa informasi, teutama yang kita perhatikan, ditransfer ke memori jangka pendek, di mana ia bisa dipertahankan selama 30 detik (atau lebih dengan bantuan pengulangan). Atkinson dan Shiffrin mengatakan bahwa semakin lama informasi dipertahankan dalam memori jangka panjang. Perhatikan di gambar 8.7 bahwa informasi di memori jangka panjang bisa juga ditarik kembali ke memori jangka pendek.
 








Gambar 8.7. Teori Memori Atkinson dan Shiffrin
Dalam model ini, input sensoris masuk ke memori sensoris. Melalui proses atensi, informasi pindah ke memori jangka pendek, dan berada di sana selama 30 detik atau kurang, kecuali ia diulang-ulang. Kemudian, informasi masuk ke penyimpanan memori jangka panjang, dari sini informasi dapat diambil kembali.

Beberapa pakar memori kontemporer percaya bahwa  model Atkinson Shiffrin terlau sederhana (Bartlett, 2001). Mereka mengatakan bahwa memori tidak selalu bekerja dalam urutan tiga tahap yang rapi seperti dalam model Atkinson dan Shiffrin. Misalnya, para pakar ini menekankan bahwa working memory menggunakan isi memori jangka panjang secara lebih fleksibel ketimbang hanya sekadar mengambil informasi darinya. Walaupun mengandung masalah, model ini berguna untuk menjelaskan beberapa komponen memori.
Isi memori jangka panjang. Sebagaimanan tipe memori dapat dibedakan berdasarkan berapa lama memori itu disimpan, demikian pula memori dapat dibedakan ber dasarkan isinya. Banyak psikolog kontemporer sependapat bahwa ada hierarki isi memori jangka panjang, seperti ditunjukkan dalamgambar 8.8 (Bartlett, 2001; Squire 1987). Dalam hierarki ini, memori jangka panjang dibagi menjadi subtype memori deklaratif danmemori procedural. Memori deskriptif dibagi lagi menjadi memori episodic dan memori semantic.
Organization Chart
Gambar 8.8. Klasifikasi isi memori jangka panjang

Memori deklaratif dan procedural. Memori deklaratif adalah rekoleksi atau pengingatan kembali informasi secara sadar, seperti fakta spesifik atau kejaidan yang dapat dikomunikasikan
secara verbal. Memori deklaratif pernah disebut sebagai “mengetahui bahwa”, dan belakangan ini diberi label “memori eksplisit”. Bentuk memori deklaratif muridmisalnya penjelasan ulang atas kejadian yang telah mereka saksikan atau mendeskripsikan prinsip dasar matematika. Akan tetapi, murid tidak perlu bicara untuk menggunakan memori deklaratif. Apabila murid duduk dan merenungkan pengalamannya, maka memori deklaratif mereka sudah bekerja.
Memori procedural adalah pengetahuan non deklaratif dalam bentuk keterampilan dan operasi kognitif. Memori procedural tidak dapat secara sadar diingat kembali, setidaknya dalam bentuk fakta atau kejadian spesifik. Ini membuat memori procedural menjadi sulit, jika bukannya mustahil, untuk dikomunikasikan. Memori procedural terkadnag dinamakan mengetahui bagaimana, dan belakangan ini juga disebut sebagai “memori implicit” (Schacter, 2000). Ketika murid mengaplikasikan kemampuan mereka untuk menari, naik sepeda, atau mengetik di komputer, maka mereka menggunakan memori procedural. Memori ini juga bekerja ketika mereka bicara dengan tata bahasa yang benar tanpamemikirkan bagiamana cara melakukannya.
Memori episodic dan semantic. Psikolog kognitif Endel Tulving (1972, 2000) membedakan dua subjek subtype memori deklaratif; episodic dan semantic. Memori semantic adalah retensi informasi tentang dimana dan kapan terjadinya suatu peristiwa dalam hidup. Kenangan murid tentang masa-masa awal sekolah, dengan siapa mereka makan siang, atau tamu yang datang di kelas mereka seminggu yang lalu, merupakan memori episodic.
Memori semantic adalah pengetahuan umum murid tentang dunia. Memori ini mencakup :
Pengetahuan tentang pelajaran di sekolah (seperti pengetahuan geometri).
Pengetahuan tentang bidang keahlian yang berbeda (seperti pengetahuan catur dari pemain catur berumur 15 tahun).
Pengetahuan “sehari-hari” tentang makna kata, orang terkenal, tempat-tempt penting, dan hal-hal umum (seperti apa arti kata gaul atau siapa itu Nelson Mandela atau Gus Dur)

Mempresentasikan informasi dalam memori. Bagaimana murid memperesentasikan informasi dalam memori? Ada dua teori untuk menjawab pertanyaan ini: teori jaringan dan teori skema.
Teori jaringan. Teori jaringan (network theories) mendeskripsikan bagiamana informasi di memori diorganisir dan dihubungkan. Teori ini memerhatikan titik-titik  simpul (nodes) dalam jaringan memori. Misalkan konsep”burung”. Salah satu teori jaringan yang paling awal mendeskripsikan representasi memori sebagai representasi yang disusun secara hierarkis dengan  konsep yang lebih konkret (misalnya “kenari”) diletakkan di bawah konsep yang lebihabstrak (seperti “burung”). Tetapi, kemudian disadari bahwa jaringan hierarki itu terlalu rapi untuk mendeskripsikan secara akurat bagaimana kerja representasi memori actual. Mislanya, murid membutuhkan waktu lebih lama untuk menjawab pertanyaan, “apakah kenari termasuk burung?” Jadi, para peneliti memori dewasa ini membayangkan jaringan memori lebih sebagai jaringan yang tidak teratur. Burung tertentu, seperti kenari, lebih dekat dengan titik simbul atau pusat kategori “burung” ketimbang burung unta.
Teori skema. Memori jangka panjang telah lama dibandingkan dengan perpustakaan. Idenya menyatakan bahwa memori kita menyimpan informasi seperti halnya perpustakaan atau toko buku. Dalam analogi ini, cara murid mengambil informasi di katakana sama dengan proses saat mereka mencari dan memeriksa buku. Akan tetapi, proses pemgambilan informasi dari memori jangka panjang tidak sama persis dengan analogi perpustakaan ini. Saat kita mencari sesuatu di gudang memori jangka panjang kita, kita tidak selalu menemukan “buku” tepat seperti yang kita inginkan, atau mungkin kita menemukan “buku” itu tetapi hanya menemukan “beberapa halaman” saja yang utuh kita harus merekonstruksi halaman lainnya.
Teori skema menyatakan bahwa ketika kita merekonstruksi informasi, kita menyesuaikannya dengan informasi yang sudah ada di bena kita. Sebuah skema adalah informasi konsep, pengetahuan ,  informasi tentang kejadian yang sudah eksis dalampikiran seseorang. Anda ingat kembali deskripsi skema dalam teori Piaget (lihat Bab 2). Skema dari pengetahuan sebelumnya memengaruhi cara kita menyandikan, membuat informasi, dan mengambil informasi. Berbeda dengan teori jaringan, yang berasumsi bahwa pengambilan informasi melibatkan fakta spesifik,teori skema menyatakan bahwa pencarian di emori jangka panjang tidak melibatkan fata yang sangat tepat. kita sering tak menemukan secara tepat apa yang kau inginkan, dan kita harus mengkonstruksikan fata lainnya. Ketika diminta mengambil informasi dari memori, kita seringkali mengisi gap antara memori kitayang berfragmentasi dengan bermacam-macam fakta yang akurat dan tidak akurat.
Teori skema muncul dalam studi Frederick Bartlett (1932) tentang bagaimana ornag mengingat cerita. Bartlett memerhatikan tentang bagaimana latar belakang seseorang, yang disandikan dalam skema, akan mengungkapkan dirinya dalam rekonstruksi seseorang (modifikasi dan distorsi) atas isi cerita. Salah satu cerita Bartlett berjudul “perang para hantu” (War of The Gosts) sebuah terjemahan Inggris dari dongeng suku Indian-Amerika (Lihat Gambar 8.9. kisah itu menceritakan kejadian yang sama sekali asing bagi orang-orang Inggris berpendapatan menengah ke atas yang diriset oleh Bartlett. Mereka membaca cerita itu dua kali dan kemudian setelah lima belas menit, menulis kembali cerita itu berdasarkan ingatan mereka sebaik mungkin.

One night two young men from egulac went down to the river to hunt seals, and while they were there it became foggy and calm. Then they heard war cries, and they thought: “may be this is a war party.” They escaped to the shore, and hid behind a log. Now canoes came up, and they heard the noise of paddles, and way one canoe coming up to them. There were five men in the caones, and they said:
“what do you think? We wish to take you along. We are going up the river to make war on the people”.
One of the young men said: “I have no arrows.”
“arrows are in the canoes, “they said. “I will not go along I might be killed. My relatives do not know where I have gone. But you, “he said, turning to the other, “may go with them.”
So one of the young men went, but the other returned home.
And the warriors went up the river to a town on the other side of Kalama. The people came down to the water, and they began to fight, and many were killed. But presently the young man heard one of the warriors say: “Quick, let us go home: that Indian has been hit.” Now he thought: “Oh, they are ghosts.” He did not feel sick, but they said he had been shot.
So the canoes went back to the Egulac and the young man went ashore to his house, and made a fire. And he told everybody and said: “Behold I accompanied the ghosts, and we went to flight. Many of our fellows were killed, and many of those who attacked us were killed. They said I was hit, and I did not feel sick”
He told it all, and then he became quiet. When the sun rose he fell down. Something black came out of his mouth. His face become contorted. The people jumped up and cried.
He was dead.

Gambar 8.9. The War of The Ghosts
Ketika Sir Frederick Bartlett (1932) menyuruh individu untuk mengingat kembali cerita ini, mereka mengubah detailnya.

Yang menarik bagi Bartlett adlah betapa berbedanya para peserta riset dalam merekonstruksi cerita ini dari versi aslinya. Peserta dari Inggris ini menggunakan skema dan pengalaman sehari-hari mereka pada umumnya, skema mereka tentang cerita hantu petualangan pada khusunya, untuk merekonstruksi War of The Gosts, detail familian dari cerita yang “sesuai” dengan skema seseorang sering kali bisa diingat dengan baik. Tetapi detail cerita yang berbeda dari skema seseorang sering kali didistorsikan. Misalnya, “Sosok hitam” yang muncul dari mulut orang Indian menjadi darah dalam satu rekonstruksi dan udaara padat dalam rekonstruksi lainnya. Bagi satu individu, dua lelaki muda dalam cerita itu mencari minuman, bukan segel. Oranglainya mengatakan kematian di akhir cerita disebabkan oleh demam (ini tidak ada dalam cerita).
Kita punya skema untuk segala jenis informasi. Jika anda mengisahkan cerita di kelas Anda, seperti War of The Ghosts atau cerita lainnya, dan kemudian menyuruh murid menuliskan cerita itu, kemungkinan anda akan memperoleh banyak versi yang berbeda. Artinya, murid Adan tidak akan mengingat setiap detail dari cerita. Misalkan anda menceritakan tentang dua lelaki dan dua wanita yang mengalami kecelakaan kereta api di Perancis. Seorang murid mungkin akan merekonstruksi cerita itu dengan mengatakan b ahwa mereka tewas dalam kecelakaan pesawat, atau yang lainnya mungkin menyebut ketiga wanita dan tiga lelaki, atau mungkin laainnya mengatakan kecelakaan itu terjadi di jerman, dan sebagianya. Rekonstruksi dan distorsi memori tampak lebih jelas dalam memori orang yang terlibat dalam pengadilan. Dalam pengadilan kriminas seperti kasus O.J. Simpson, variasi memori orang tentang apa yang terjadi menjelaskan bagaimana kita merekonstruksi masa lalu di mana kita tidak menjelaskan masa lalu sama persis dengan kejadian sebenarnya.
Ringkasnya, teori skema secara akurat memprediksi bahwa orang tidak selalu menyimpan dan mengambil data seperti komputer mengambil data (Schacter, 2001). Pikiran juga dapat mendistorisi kejadian saat ia menyandikan dan menyimpan kesan dan realitas.
Script adalah skema untuk suatu kejadian. Script sering kali mengandung informasi tentang cirri fisik, orang dan kejadian tertentu. Jenis informasi ini amat membantu ketika guru dan murid perlu mencari tahu apa yang terjadi di sekitar mereka. Dalam satu script untuk aktivitas seni, murid mungkin mengingat bahwa anda akan menyuruh mereka untuk menggambar, bahwa mereka harus menghiasi baju mereka, bahwa mereka harus mencari kertas gambar dan melukis dengan kuas, bahwa mereka harusm embersihkan kuas setelah selesai, dan seterusnya. Misalnya, murid yang datang terlambat mungkin akan tetap tahu apa yang harus mereka lakukan karena dia punya script aktivitas seni.

Mengambil kembali dan melupakan
Setelah murid menyandikan atau menyimpan informasi dan merepresentasikannya dalam memori, mereka mungkin mampu mengambil kembali beberapa informasi, tetapi mungkin juga melupakan beberapa diantaranya.
Pengambilan kembali. Ketika kita mengambil sesuatu dari “gudang data” mental, kita menelusuri gudang memori kita untuk mencari informasi yang relevan. Seperti hslnya dengan penyandian, pencarian ini bisa otomatis atau bisa juga membutuhkan beberapa usaha. Misalnya, jika Anda bertanya pada murid bulan apa sekarang,. Jawabannya mungkin muncul segera. Artinya, pengambilan kembali ini bersifat otomatis. Tetapi, jika Anda bertanya kepada murid Anda nama tamu yang datang ke kelas dua bulan lalu, maka proses pengambilan informasinya mungkin membutuhkan lebih banyak usaha.
Posisi item dalam suatu daftar juga memengaruhi tingkat kemudahan dan kesulitan dalam mengingat. Efek Posisi Serial berarti bahwa orang lebih mudah mengingat item yang ada di awal dan akhir dari suatu daftar ketimbang item yang ada ditengah. Misalnya, saat Anda memberi petunjuk pada murid arah untuk mendapatkan bantuan tutoring. Anda mengatakan, “Belok kiri di Rawamangun, belok kanan di Monas” ketimbang “Belok kanan di tugu tani.” Primacy effect berarti item di awal suatu daftar cenderung akan lebih ediingat. Recency effect berarti bahwa item yang berada di akhir daftar juga cenderung lebihdiingat.
Gambar 8.10 menunjukkan satu efek posisi serial khas dengan recency effect yang lebih kuat ketimbang primacy effect. Efek posisi serial bukan hanya berlaku untuk datar, tetapi juga pada kejadian-kejadian. Jika anda memberikan pelajaran sejarah selama seminggu, dan kemudian menanyakannya kepada murid pada hari sEnin minggu berikutnya, mereka mungkin akan dapat mengingat apa yang anda katakana pada hari Jum’at minggu sebelumnya dan kurang bisa mengingat apa yang anda katakana pada hari Rabu minggu sebelumnya.
Factor lain yang memengaruhi pengambilan ini adalah sifat dari petunjuk yang digunakan orang untuk mendongkrak memori mereka (Allan, dkk., 2001). Murid dapat menciptakan petunjuk yang efektif. Misalnya, apabila murid menghadapi “rintangan” untukmengingat nama tamu yang datang ke kelas dua bulan lalu, dia mungkin bisa menggunakan alphabet, menciptakan nama untuk masing-masing huruf. Apabila berhasil “tersandung” pad nama yang benar, kemungkinan dia akan mengenalinya.
Gambar 8.10. Efek Posisi Serial
 Ketika seseorang diminta untuk mengingat serangkaian kata, kata yang terakhir biasanya paling diingat, kemudian kata diurutan pertama juga mudah diingat, sedangkan kata di tengah-tengah kurang bisa diingat secara efisien.
Konsisdensi lain dalam memahami pengambilan informasi adalah prinsip spesifitas penyandian (encoding specifity principle), yaitu bahwa asosiasi yang dibentuk saat penyandian atau pembelajaran cenderung akan menjadi petunjuk yang efektif untuk pengambilan kembali (Hannon & Craik, 2001). Misalnya, bayangkan seorang anak umur 13 tahun menyandikan informasi tentang Bunda Teresa: Dia lahir di Albania, menghabiskan sebagian besar hidupnya di India, menjadi biarawati Katolik Romawi, sedih melihat ornag-orang sakit dan sekarat di jalan-jalan di Calcutta, dan memenangkan Hadiah Nobel kemanusiaankarena membantu orang-orang miskin dan menderita. Kata-kata seperti Hadiah Nobel Calcutta, dan kemanusiaan dapat dipakai sebagai petunjuk saat anak itu berusaa mengingat namanya, Negara tempat dia tinggal, dan agamanya. Konsep spesifitas penyandian sesuai dengan diskusi elaborasi kita di atas: semakin banyak anak melakukan elaborasi dalam menyandikan informasi, semakin baik mereka dalam mengingat informasi. Spesifisitas penyandian dan elaborasi mengungkapkanbetapa saling terkaitnya penyandian dan pengambilan informasi tersebut.
Masih ada aspek pengambilan lain, yakni sifat dari tugas pengambilan itu sendiri (Nobel & Shiffrin, 2001). Mengingat (recall) adalah tugas memori di mana individu harus mengambil informasi yang telah dipelajari, seperti ketika murid harus mengisi soal atau menjawab pertanyaan. Rekognisi atau pengenalan (recognition) adalah sebab memori di mana individu hanya harus mengidentifikasi (“mengenali”) informasi yang telah dipelajari, seperti dalam soal ujian pilihan berganda. Banyak murid lebih suka pilihan berganda sebab soal seperti itu memberi mereka petunjuk sedangkan soal isian tidak memberikan petunjuk apa pun.
Melupakan. Salah satu bentuk melupakan melibatkan petunjuk atau isyarat (cue) yang baru saja kita diskusikan. Cue dependent forgetting adalah kegagalan dalam mengambil kembali informaso karena kurangnya petunjuk pengambilan yang efektif (nairne, 2000). Gagsaan cue dependent forgetting ini dpapat menjelaskan mengapa murid mungkin gagal untuk mengambil fakta yang dibutuhkan untuk ujian bahkan saat dia merasa yakin “mengetahui” informasi tersebut (Williams & Zacks, 2001). Misalnya, jika Anda belajar untuk menghadapi tes psikologi pendidikan dan diberi pertanyaan tentang perbedaan antara mengingat dan mengenalli dalam pengambilan informasi, anda mungkinakan bisa mengingat perbedaan itu dengan lebih baik apabila anda punya petunjuk “isilah titik-titik dan “pilihan berganda”.
Prinsip cue dependent forgetting sesuai dengan teori interferensi, yang menyatakan bahwa kita lupa bukan karena kita kehilangan memori dari tempat penyimpanan, tetapi karena ada informasi lain yang menghambat upaya kita untuk mengingat informasi yang kita inginkan. Bagimurid yang belajar untuk ujian biologi, kemudian untuk ujian sejarah, dan kemudian dia menempuh ujian biologi dahulu, maka informasi tentang sejarah akan mencampuri ingatan tentang biologi. Jadi, teori interferensi mengimplikasikan bahwa strategi belajar yang baik adalah mempelajari lebih dahulu ujian yang akandiberikan terakhir. Jadi dalam contoh di atas, murid akan lebih baik belajar sejarah dahulu dan kemudian belajar biologi. Strategi ini juga sesuai dengan recendy effect yang telah kita diskusikan di muka. Strategi ini juga sesuai dengan recency effect yang telah kita diskusikan di muka. Renungkan bagiamana pengetahuan teori interferensi ini bisamemantu anda saat anda mereview rencana anda untuk memberikan ujian bagi murid anda.
Sumber lupa lainnya adalah penurunan memori. Menurut decay theory, pembelajaran baru akan melibatkan pembentukan “jejak memori” neurokimia, yang akan terpecah. Jadi, teori ini menyatakan bahwa berlalunya waktu bisa membuat orang menjadi lupa. Peneliti memori Daniel Schacter (2001) menyebut pelupaan yang terjadi karena berlalunya waktu sebagai transience. Penurunan memori berlangsung pada kecepatan yang berbeda-beda. Beberapa memori tetap kuat dan bertahan selama periode waktu yang panjang, terutama jika itu punya kaitan emosional. Kita sering mengingat memori “yang terang” ini dengan akurasi yang tepat dan jelas. Misalnya, anda baru saja menyaksikan kecelakaan, atau mengalami kecelakaan, menjalani acara pesta kelulusan sekolah, mengalami pengalaman romantic, dan anda mendengar tentang runtuhnya world trade center. Kemungkinan besar anda akan mampu mengambil atau mengingat informasi ini bertahun-tahun sesudah kejadian tersebut terjadi.
Dalam studi memori, para periset belu mengkaji secara mendalam peran factor sosiokultural seperti kultur dan gender dalam memori. Dalam diversity and education, kita akan membahas topic ini.

Diversity & Education
Kultur, Gender dan Memori
Sebuah kultur akan membuat anggotanya sensitive terhadap objek, kejadian dan strategi tertentu, yang pada gilirannya dapat memengaruhi sifat memori (Mistry & Rogoff, 1994). Studi lintas cultural menemukan perbedaan cultural dalam penggunaan strategi organisasional (Scheneider & Bjorklund, 1998). Kegagalan menggunakan strategi organisasional yang tepat untuk mengingat informasi seringkali  disebabkan oleh kurangnya pendidikan sekolah yang tepat. (Cole & Scriber, 1977). Anak yang mengeyam pendidikan sekolah lebih mungkin untukmengelompokkan item dalam satu cara yang bermakna, yang bisa membantu mereka untukmembantu mereka untuk mengingat item-item itu. Sekolah memberi tugas pemrosesan informasi yang khusus pada anak-anak seperti mengingat banyak informasi dalam waktu singkat dan menggunakan penalaran logis yang mungkin menghasilkan strategi memori khusus. Tidak ada bukti bahwa sekolah meningkatkan kapasitas memori per se; alih-alih, ia memngaruhi strategi untuk mengingat (Cole & Cole, 2001).
Gender adalah aspek lain dari divesitas sosiokultural yang kurang diperhatikan dalam riset memori hingga saat ini. Para periset telah menemukan adanya perbedaan gender dalam meori.
·         Wanita lebih baik ketimbang pria dalam hal memori episodiknya, yaitu memori untuk kejadian personal yang mencakup waktu dan tempat kejadian (Anderson, 2001; Halpern, 2002). Wanita juga tampak lebih baik ketimbang pria dalam hal memori yang berkaitan dengan emosi, seperti memori untuk film emosional (Cahill, dkk., 2001).
·         Pria lebih baik ketimbang wanita pada tugas yang memerlukan transformasi visual spatial working memory (halpern, 2002). Tugas-tuga ini antara lain rotasi mental, yang berarti membayangkan suatu objek jika diputar (mislanya seperti apakah tampilan suatu objek jika dia diputar dalam suatu ruang).
Tetapi pada banyak tugas memori, para periset tidak menemukan perbedaan gender, atau kalaupun ada, perbedaan itu sangat kecil.

Teaching Strategies
Membantu murid meningkatkan Memori Mereka
1.      Memotivasi anak-anak untuk mengingat materi dengan pemahaman, bukan dengan mengingatnya begitu saja. Anak akan mengingat informasi dengan lebih baik dalam jangka panjang jika mereka memahami informasi, bukan sekadar mengingatnya tanpa pemahaman. Pengulangan akan bekerja baik untuk penyandian informasi ke memori jangka pendek, tetapi jika anak perlu mengambil informasi, dorong jangka panjang, maka strategi pengulangan ini tak efisien. Jadi, untuk sebagaian besar informasi, dorong murid untukmemahaminya, memberinya makna, mengelaborasinya, dan mempersonalisasikannya. Beri anak konsep dan ide itu untuk pengalaman personal dan makan personalnya. Beri mereka latihan untuk mengelaborasi suatu konsep agar mereka bisa memproses informasi secara leibh mendalam.
2.      Bantu murid menata apa yang mereka masukkan dalam memori. Anak-anak akan mengingat informasi dengan lebih baik jka mereka menatanya secara hierarkis. Beri mereka latihan menata dan mengelola materi yang membutuhkan penstrukturan.
3.      Ajari strategi mnemonic. Mnemonic (atau cara menghafal) atau metode “jembatan keledai”) adalah bantuan memori untuk mengingat informasi. Mnemonic juga dapat menggunakan imaji dan kata. Berikut ini beberapa tipe mnemonic :
·         Metode Loci.dalam metode loci, anak menyusun imaji/citra dari suatu item yang akan diingat dan membayangkan dia menyimpannya dalam lokasi yang dikenali. Kamar di rumah atau took atau jalan adalah lokasi umum yang biasa dipakai dalam strategi memori ini. Misalnya, jika anak harus mengingat sederatan konsep, mereka bisa secara mental (membayangkannya) meletakkannya dalam ruang di dalam rumah mereka, seperti di sebelah pintu masuk, ruang keluarga, ruang makan, dapur dan sebagainya. Saat mereka perlu mengambil kembali informasi itu, mereka bisa membayangkan rumahnya, lalu membayangkan dirinya berjalan di kamar-kamar, lalu mengambil kembali konsep tersebut.
·         Rima.contohnya,m “mejikuhibiniu” untuk mengingat warna pelangi (merah, jingga, kuning, hijau, biru, nila, ungu).
·         Akronim. Strategi ini adlah mencitpakankata dari huruf pertama item yang akan diingat. Misalnya, HOMES dapat dipakai sebagai petunjuk untukm mengingat lima Danau besar: Huron, ontarion, Michigan, Erie, dan Superior.
·         Metode kata kunci. Strategi penghafalan lainnya menggunakan imaji adalah metode kata kunci, dimana imaji yang hidup dilekatkan pada kata penting. Metode ini telah dipakai untuk mengajari murid cara menguasai informasi baru seperti kosakata asing, Negara dan ikbukota Negara bagian di AS, dan nama-nama residen AS. Misalnya, untuk mengajar anak bahwa Annapolis adalah ibu kota Maryland, Anda bisa menyuruh mereka menghubungkan imajinasi Annapolis dan Maryland, seperti dua apel yang menikah (Levin, 1980) lihat Gambar 8.11.
Gambar 8.11. Metode Kata KUnci
Untuk membantu anak mengingat ibu kota Negara bagian, digunakan metode kata kunci, komponen utama dari metode ini adalah penggunaan imajinasi mental, yang distimulasi denga member anak gambaran visual yang hidup, seperti dua apel yang menikah. strategi ini juga membantu anak mengasosiasikan apple dengan Annapolis dan Marry dengan Maryland.

Beberapa pendidikan menentang penggunaan mnemonic ini karena cara ini sama dengan metode menghafal tanpa berpikir. Jelasnya, seperti telah kita kemukakan di atas, mengingat untuk memahami lebih dipilih ketimbang menghafal begitu saja tanpa pemahaman. Akan tetap, jika anak perlu mempelajari daftar konsep, perangkat mnemonic bisa membntu. Cari alat mnemonic untuk anak dalam rangka mempelajari beberapa fakta spesifik yang mungkin perlu mereka ketahui untuk memecahkan masalah.

No comments: