MEMORI
Dramawan abad ke-20 Tennessee Williams
pernah mengatakan bahwa hidup adalah memori kecuali momen sekarang yang berlalu
demikian cepat sehingga Anda sulit untuk mengingatnya. Tetapi, apakah memori
itu?
Apa
Memori itu?
Memori
atau ingatan adalah retensi informasi. Para
psikolog pendidikan mempelajari bagaimana informasi diletakkan atau disimpan
dalam memori, bagaimana ia dipertahankan atau disimpan setelah disandikan
(encoded), dan bagaimana ia ditemukan atau diungkap kembali untuk tujuan
tertentu di kemudian hari. Memori membuat diri kita terasa berkesinambungan.
Tanpa memori, anda tidak mampu menghubungkan apa yang terjadi kemarin dengan
apa yang Anda alami sekarang. Dewasa ini, para psikolog pendidikan menyatakan
bahwa adalah penting untuk tidak memandang memori dari segi bagaimana anak
menambah sesuatu ke dalam ingatan, tetapi harus dilihat dari segi bagaimana
anak menyusun memori mereka (Schacter, 2001).
Bagian utama dari diskusi kita akan
difokuskan pada encoding (penyandian), penyimpanan, dan pengambilan
(retrieval). Mengkaji memori dari sudut pandang ini akan membantu Anda
memahaminya dengan lebih baik (lihat gambar 8.1). Agar memori bekerja, anak
harus mengambil informasi, menyimpannya, dan kemudian mengambilnya kembali
untuk suatu tujuan di kemudian hari.
 |
 |
 |
Gambar
8.1. Pemrosesan Informasi dalam Memori
Seperti
yang akan anda baca dalam bab ini, Anda lebih baik memandag penataan memori
dalam term tiga aktivitas utama ini.
Seperti Anda telah ketahui, encoding adalah
proses memasukkan infomasi ke dalam memori. Penyimpanan (storage) adalah
retensi informasi dari watku ke waktu. Pengambilan kembali (tetrieval) adalah
mengambil informasi dari simpangan memori. Mari kita bahas satu per satu
aktivitas ini secara detail.
Encoding
Dalam bahasa sehari-hari, encoding banyak
kemiripan dengan atensi dan pembelajaran. Saat murid mendengarkan guru bicara,
menonton film, mendengarkan music, atau bicara dengan kawan, dia sedang menyandikan
informasi ke dalam memori. Ada enam konsep yang berhubungan dengan encoding,
yakni atensi, pengulangan, pemrosesan mendalam, elaborasi, mengkonstruksi citra
(imaji), dan penataan (organisasi).
Atensi.
Lihat pada gambar orang di Gambar 8.2 selama beberapa
detik. Kemudian, sebelum Anda melanjutkan membaca, tutup buku Anda dan
kemukakan apa yang Anda ingat tentang gambar itu.
Gambar
8.2. Penyandian memori
Lihat
tiga gambar diatas selama beberapa detik, lalu berpalinglah dan kemukakanapa
yang anda lihat tentang gambar tersebut.
Gambar itu sebenarnya adalah gambar orang
terkenal George Washington, Mona Lisa dan George Bush, Rs. Dengan rambut Elvis
Presley dipasang di wajah mereka. Kemungkinan besar Anda tidakmengenali
orang-orang terkenal ini karena bentuk rambutnya itu. Saat kita ingat wajah,
biasanya kita hanya memerhatikan sedikit cirri khas dan mengabaikan cirri
lainnya. Dalam kasus ini, Anda mungkin hanya lebih focus pada rambut ketimbang
wajah orang terkenal ini.
Untuk mengawali proses endocing, anak harus
memerhatikan informasi. Atensi adalah
mengonsentrasikan dan memfokuskan sumber daya mental. Salah satu keahlian
penting dalam memerhatikan adalah seleksi. Atensi bersifat selektif karena
sumber daya otak terbatas (Mangels, Piction, & Craik, 2001). Saat guru
memberikan instruksi untuk mengerjakan suatu tugas, murid perlu memerhatikan
apa yang dikatakan guru dan tidak diganggu oleh murid lain yang bicara. Saat
murid belajar untuk menghadapi ujian, mereka harus focus secara selektif pada
buku yang mereka baca dan menghindari atau menghilangkan stimuli lain seperti
suara televisi.
Kemampuan berpindah dari satu aktivitas ke
aktivitas lain secara tepat adalah tantangan lain yang berhubungan dengan
atensi. Misalnya, belajar menulis cerita yang bagus membutuhkan kemampuan untuk
berpindah-pindah dari aktivitas menulis huruf, menata kalimat, menyusun
paragraph, danmenyampaikan cerita secara keseluruhan. Kemampuan menggeser
atensi anak yang lebih tua dan orang dewasa lebih baik ketimbang anak yang
lebih muda dan anak kecil.
Problem lain bagi banyak anak kecil adalah
mereka terlalu focus pada usaha memerhatikan aspek dari suatu tugas atau
situasi ketimbang hal-hal yang penting. Mereka lebih focus pada aspek yang paling
menonjol dari suatu ketimbang pada aspek yang relevan. Misalnya, saat anak-anak
TK menonton video seorang badut memberiinstruksi untuk memecahkan masalah,
anak-anak itu kemungkinan besar lebih memerhatikan pada penampilan di badut
ketimbang instruksinya. Pad pertengahan usia sekolah dasar, anak makin baik
dalam memfokuskan perhatiannya pada dimensi yang relevan (Paris & Lindauer,
1982). Perubahan ini seringkali menandai refleksi yang lebih besar dan
berkurangnya impulsivitas. Tentu saja, ada perbedaan individual dalam hal
atensi ini, dan beberapa anak SD butuh bantuan untuk memerhatikan dimensi yang
relevan dari suatu tugas ketimbang dimensi yang mencolok.
Salah satu alasan kenapa anak yang lebih
tua bisa lebih baik dalam memberi perhatian adalah karena mereka lebih bisa
menyusun rencana aksi untuk memandu usaha atensi mereka saat mereka akan
memecahkan problem. Akan tetapi, anak yang lebih kecil sering kali bisa secara
efektifmenggunakan strategi memfokuskan perhatian apabila strategi itu
diajarkan kepada mereka. Pengalaman di sekolah mungkin membantu murid untuk lebih menyadari
kapabilitas atensi mereka, atau saat mereka berkembang, mereka mulai memahami
bahwa pikiran merkaakan berjalan baik jika ia aktif dan konstruktif (Lovett
& Pillow, 1996). Memerhatikan sesuatu yang relevan adalah proses aktif dan
membutuhkan usaha dari sumber-sumber daya mental, bukan sekadar proses pasif
menerima informasi.
Teaching
Strategies
Membantu
Anak memberi perhatian
1.
Ajak murid untuk memberi perhatian dan meminimalkan gangguan.bicaralah dengan anak tentang betapa pentingnya memberi perhatian
ketika mereka harus mengingat sesuatu. Beri mereka latihan di mana mereka bisa
memerhatikan sesuatu tanpa ada gangguan.
2.
Gunakan isyarat atau petunjuk bahwa ada sesuatu yang penting. Caranya bisa dengan memperkeras suara, mengulangi sesuatu dengan
penekanan, dan menulis konsep di papan tulis.
3.
Bantu murid untukmembuat isyarat atau petunjuk sendiri atau memahami
satu kalimat yang perlu mereka perhatikan. Beri variasi dari bulan ke bulan. Beri mereka menu opsi untuk dipilih, seperti “perhatikan”, “focus”,
atau “ingat”. Biarkan mereka mengatakan kata itu atau mengucapkannya dalam hati
pada diri mereka untuk memfokuskan kembali pikiran mereka yangmungkin tidak
perhatian.
4.
Gunakan komentar instruksional. Misalnya,
“Baik, mari kta diskusikan…sekarang perhatikan” atau “Saya akan mengajukan
pertanyaan tentang topic ini di ujian minggu depan.”
5.
Buat pembelajaran menjadi menarik. Kejemuan
mudah muncul dalam diri anak, dan kejemuan akan mengurangi perhatian mereka.
Menghubungkan suatu gagasan dengan minat murid akan meningkatkan atensi mereka.
Jadi sesekali gunakan novel, atau latihan yang tidak biasa dan menarik.
“Bisakah kalian hidup 100 tahun lagi?” atau “Mungkinkah orang suatu hari nanti
bisa hidup 400 tahun? Ini akanmenarik perhatian mereka. Pikirkan pertanyaan
yang dramatis seeprti itu untuk memperkenalkan berbagai topic yang akan Anda
ajarkan.
6.
Gunakan media dan teknologi secara efektif sebagai bagian dari
epngajaran di kelas. Video dan acara televisi punya
teknologi untuk menarik perhatian, seperti zooming (pembesaran) gambar di
layar, tulisan yang menarik dan berwarna di layar, dan pemindahan atau
pergeseran dari satu gambar ke gambar lainnya. Carilah program video atau
televisi yang dapat membantu anda memvariasikan pelajaran di kelas dan meningkatkan
perhatian anak. Juga, saat anda menonton video atau televisi, renungkan
bagaimana Anda menjadi memerhatikan acara itu dan pikirkan bagiamana cara Anda bisa
menerapkan hal ini untuk menarik perhatian murid Anda. Sayangnya, banyak guru
memperhatikan suatu program hanya agar murid diam, pada hal-hal ini tidak akan
meningkatkan pembelajaran mereka. Juga, jika kurikulumnya dangkal dan
membosankan, apa pun “trik” dan “gaya” yang dipakai guru tidak akan bisa
membuat murid belajar dengan efektif. Pastikan bahwa media dan teknologi yang
anda gunakan bisa menarik perhatian murid dengan cara yang bermanfaat untuk
meningkatkan pembelajaran mereka (Goldman, 1998).
7.
Fokuskan pada pembelajaran aktif untuk membuat proses belajar
menjadi menyenangkan. Menggunakan media dan
teknologi secara efektif bukan satu-satunya cara. Latihan yang berbeda-beda,
tamu kelas, perjalanan ke luar, dan banyak aktivitas lainnya dapat dipakai
untuk membuat pembelajaran menjadi lebih menyenangkan, mengurangi kejemuan, dan
meningkatkan perhatian mereka.
8.
Jangan terlalu banyak membebani murid dengan terlalu banyak
informasi. Kita hidup di masyarakat informasi di
mana kadang-kadang ada kecenderungan untuk merasa bahwa Anda harus membuat
murid mempelajari semua hal. Tetapi, murid yang terlalu banyak diberi informasi
terlau cepat mungkin malah tidakakan bisa memerhatikan apa pun.
9.
Perhatikan perbedaan individual dalam kemampuan atensi murid. Seperti
telah kita singgung di Bab 6, “Pelajar yang Tidak Biasa”, beberapa murid
bermasalah dalam memerhatikan Anda perlu
mempertimbangkan ini saat menyaikan materi Anda. Sebelum anda memberi latihan,
cari hal-hal yang mungkin bisa menganggu, seperti jendela terbuka yang membuat
suara dari luar bisa masuk. Tutup jendela itu untuk menghilangkan gangguan.
Through
The Eyes of Student
Jejaring
Memori
Kupikir maksud dari punya memori adalah
untuk membagikan memori itu, terutama dengan kawan dekat atau keluarga.
Jikakamu tidak membaginya, memori itu akan duduk di otak Anda dan menjadi
jarring-jaring. Jika kamu punya memori indah tentang Natal dan tak kamu bagikan
dengan yang lainnya, untuk apa punya memori?
Pengulangan.
Pengulangan (rehearsal) adalah repetisi informasi
dari waktu ke waktu agar informasi lebih lama berada di dalam memori.
Pengulangan akan bekerja dengan baik apabila murid perlu menyandikan dan
mengingat daftar item untuk periode waktu yang singkat. Saat mereka
harusmempertahankan informasi untuk jangka waktu yang panjang, seperti saat
mereka belajar untuk ujian yang akan dilakukan lebihdari satu minggu lagi, maka
lebih dilakukan strategi selain pengulangan. Alasan utama kenapa cara
pengulangan tidak bisa bekerja baik untuk mempertahankan informasi dalam jangka
panjang adalah karena pengulangan sering kali hanya berupa mengulang-ulang
informasi tanpa memberikan makna pada informasi itu. Ketika murid
mengkonstruksi memori mereka dengan cara yang bermakna, mereka akan bisa
mengingat dengan lebih baik. Seperti yang akan kita lihat nanti, mereka juga
mengingat dengan lebih baik jika mereka memproses materi secaramendalam dan
mengelaborasinya.
Pemrosesan
Mendalam. Setelah diketahui bahwa pengulangan
(rearsal) bukan cara yang efisien untuk menyandikan informasi untuk memori
jangka panjang, Fergus Craik dan Robert Lockhart (1972) mengatakan bahwa kita
dapat memproses informasi pada berbagai level. Teori mereka, yakni teori level pemrosesan, menyatakan
bahwa pemrosesan memori terjadi pad kontinum dari dangkal ke mendalam, di mana
pemrosesan yang emndalam aanmenghasilkan memori yang lebih baik. Cirri inderawi
atau fisik dari suatu stimulis akan dianalisis terlebih dahulu pada level
dangkal. Ini dilakukan dengan mendeteksi garis, sudut dan kontur (contour) dari
huruf cetak atau frekuensi,durasi, dan kekerasan suara. Pada level pemrosesan
menengah, stimli tersebut dikenali dan diberi label. Misalnya, objek berkaki
empat dan menggonggong akan diidentifikasi sebagai anjing. Kemudian, pada level
yang terdalam, informasi ini diproses secara semantic, dari segi maknanya.
Misalnya, jika seorang anak melihat tulisan kapal, pada level dangkal mungkind
ia memerhatikan bentuk huruf itu, pada level menengah dia mungkin memikirkan
karakteristik dari kata itu (misalnya, kata itu terdengar seerti kata kadal),
dan pada level terdalam dia mungkin memikirkan kapan dia terakhir kali memancing
bersama ayahnya di kapal dan jenis kappa yang digunakan. Para peneliti telah
menemukan bahwa individu mengingat informasi dengan lebih baik jika mereka
memprosesnya pada level yang lebih mendalam (Otten, Henson, & Rugg, 2001).
Elaborasi. Tetapi para
psikolog kognitif segera menyadari bahwa ada lebih banyak cara untuk
menyandikan yang lebih baik ketimbang pemrosesan mendalam. Mereka menemukan
bahwa ketika individu menggunakan elaborasi dalam menyandikan informasinya,
memori mereka akan sangat terbantu (Terry, 2003). Elaborasi adalah ekstensivitas pemrosesan memori dalampenyandian.
Jadi, saat anda menyajikan konsep demokrasi kepada murid, mereka kemungkinan
akan mengingatnya dengan lebih baik jika mereka diberi contoh yang bagus dari
demokrasi. Mencari contoh adalah cara yang bagus untuk mengelaborasi informasi.
Misalnya, referensi diri (self-reference) adalah cara yang efektif untuk
mengelaborasi informasi. Jika Anda berusaha agar murid ingat konsep keadilan,
semakin banyak mereka menemukan contoh dari ketidakadilan dan keadilan dalam
kehidupan mereka sendiri, semakin besar kemungkinan mereka akan mengingat
konsep tersebut. Demikian pula, murid akan lebih mengingat konsep simfoni
apabila mereka mengasosiasikannya dengan saat mereka diajak menonton konser
simfoni ketimbang hanya mengulang-ulang kalimat yang mendefinisikan simfoni.
Mencari asosiasi dengan informasi akan membuat informasi lebih bermakna dan
membantu murid untuk mengingatnya.
Penggunaan elaborasi berubah seiring dengan
perkembangan (Schneider & Pressley, 1997). Remaja lebih mungkin menggunakan
elaborasi secara spontan ketimbang anak-anak. Anak SD bisa diajari pada satu
tugas belajarnya, tetapi dibandingkan dengan remaja, mereka mungkint idak
menggunakan elaborasi dengan remaja, mereka mungkin tidak menggunakan elaborasi
untuk tugas belajar lain. Walau demikian, elaborasi verbal dapat menjadi
strategi memori yang efektif bahkan untuk anak-anak SD. Dalam satu studi
elaborasi, eksperimenter menyuruh anak grade dua dan lima untuk menyusun kalimat
yang bermakna dengan satu kata kunci (seperti “Tukang pos membawa surat di
kendaraannya” untuk kata kunci kendaraan). Seperti ditunjukkan dalam Gambar
8.3. baik anak grade dua maupun grade lima mengingat katakunci itu dengan
lebihbaik saat mereka mengkonstruksi kalimat yang bermakna yang mengandung kata
itu kembing menjelaskan kata kunci dan definisnya kepada murid (Pressley, Levin
& McCormick, 1980).
Gambar
8.3. Elaborasi Verbal dan Memori
Baik
anak grade dua maupun lima mengingat kata dengan lebih baik saat mereka
mengkonstruksi kalimat yang bermakna untuk kata kunci (kelompok elaborasi
verbal) ketimbang jika mereka hanya mendengar kata dan definisnya (kelompok
control). Elaborasi verbal bekerja lebih baik untuk anak grade lima dan dua.
§ Kelompok elaborasi verbal
§ Kelompok control
Salah satu alasan kenapa elaborasi bisa
bekerja dengan baik dalam menyandikan informasi adalah karena elaborasi menambahkan perbedaan dalam kode
memori (Ellis, 1987). Untuk mengingat satu informasi, seperti nama, pengalaman,
atau fakta geografi, murid perlu mencari satu kode yang memuat informasi di
antara berbagai kode dalam memori jangka panjang mereka. Proses pencarian itu
akan lebih mudah apabila kode memorinya unik (Hunt & KEly, 1996). Situasinya
tidak berbeda dengan pencarian seorang kawan di krumunan penumpang di bandara
jika kawan Anda tingginya 170 cm dan berambut merah, makaakan lebih mudah untuk
menemukannya di tengah keramaian ketimbang jika kawan anda itu tidakmemiliki
cirri-ciri yangunii. Juga, saat seseorang mengelaborasi informasi, maka akna
lebih banyak informasi yang disimpan. Dan semakin anyak informasi yang
disimpan, maka akan semakinmudah untuk membedakannya. Misalnya, jika murid
melihat murid lain ditabrak mobil, memori anak tentang mobil itu akan lebih
baik jika dia secara sengaja menyandikan observasinya bahwa mobil itu bermerek
Pontiac buatan 1995 dengan jendela retak dan pelek roda yang mengkilat,
ketimbang jika dia hanya melihat bahwa mobil itu berwarna merah.
Mengkonstruksi
Citra. Ketika kita mengkonstruksi citra dari
sesuatu, kita sedang mengelaborasi informasi. Misalnya, berapa jumlah jendela
di rumah tempat keluarga Anda tinggal selama bertahun-tahun? Hanya sedikit dari
kita yang Ingat informasi ini, tetapi
Anda mungkin bisa memberikan jawaban yang benar terutama apabila anda
merekonstruksi citra mental dari setiap kamar. Anda dapat “berjalan secara
mental” di sepanjang rumah Anda, dan menghitung jendela kamar.
Allan Paivio (1971, 1986) percaya bahwa
memori disimpan melalui satu atau dua cara: sebaagai kode verbal atau sebagai
kode citra/imaji. Misalnya, anda bisa mengingat gambar dengan menggunakan label
(misalnya The Last Supper, sebuah
kode verbal) atau menggunakan kode mental. Palvio mengatakan bahwa semakin
detail dan unik dari suatu kode citra maka semakin baik memori anda dalam
mengingat informasi itu.
Para peneliti telah menemukan bahwa
mengajak anak untukmenggunakanimaji guna mengingat informasi verbal adalah cara
yang lebih baik bagi anak yang lebih tua ketimbang anak yang lebih muda
(Scheined & Pressley, 1997). Dalam sebuah studi, dua puluh kalimat
diberikan pada anak-anak grade lima sampai enam untuk diingat oleh mereka (seperti
Burung yang marah mencicit kepada anjing,” dan “polisi menggambari tenda sirkus
pada hari yang banyak anginnya”)
Presley, dkk., 1987). Anak secara acak diletakkan dalam kondisi imaji tertentu
(membuat gambaran di benak anda untuk setiap kalimat) dan kondisi control
(anak-anak diminta hanyamengingatnya). Gambar 8.4 menunjukkan bahwa instruksi
imaji meningkatkan memori kalimat untuk anak-anak yang lebih tua (grade 4
sampai enam), tapi tidak untuk anak-anak yang lebih muda (grade satu sampai
tiga). Para peneliti menemukan bahwa anak SD yang lebih muda itu dapat
menggunakan imaji untuk mengingat gambar secara lebih baik ketimbang jika
mereka diminta mengingat materi verbal, seperti kalimat (Schneider &
Pressley, 1997).
Gambar
8.4. Imaji dan Memori dari informasi verbal
Imaji meningkatkan memori atas kalimat anak Sd yang
lebih tua ketimbang memori anak SD yang lebih mudah.
- Kelompok imaji
- Kelompok kontrol
Through
the Eyes of Teachers’
Imajinasi
sebagai sebentuk Transportasi
Guru grade 2 Beth Belcher mengubah
pelajaran tentang transportasi menjadi sebuah permainan “Scottergories”.
Setelah muridnya mendeskripsikan transportasi sebagai “cara untuk berpindahd
ari satu ke tempat lain”, dia kemudian membagi mereka menjadi tim-tim dan
memintamereka mendaftar sebanyak mungkin jenis-jenis transportasi yang mereka
ketahui. Belcher mengatakan bahwa dia ingin agar muridnya melakukan pemikiran
mendalam. Jika lebih dari satu tim memberikan jawaban yang sama seperti
“mobil”, “kereta”, “atau “pesawat”, maka mereka tidak mendpat nilai. “Elevator”
adalah pemenang. Dan, kemudian seorang anak perempuan berusia enam tahun
mengatakan bahwa “imajinasi” adalah sebentuk alat transportasi, cara untuk
berpindah dari satu tempat ke tempat lain. Belcher mengatakan bahwa momen itu
sangat menyenangkan (Briggs, 1998).
Penataan.
Apabila murid menata (mengorganisasikan informasi
ketika mereka menyandikannya, maka memori m ereka akan bsnyak terbantu. Untuk
memaha,mi arti penting dari penataan dalam penyandian, jawab latihan berikut:
sebutkan nama 12 bulan secepat mungkin. Berapa lama waktu yang Anda butuhkan?
Dalam urutan apa anda menyebutkannya? Jawaban anda mungkin butuh beberapa detik
dan dalam urutan yang normal (Januari, Februari, Maret, dst). Sekarang coba
sebutkan nama bulan sesuai urutan abjad. Apakah Anda membuat kesalahan? Berapa
lama waktu yang anda perlukan? Jelas ada perbedaan antara menyebutkan nama
bulan sesuai urutan yang normal dan sesuai dengan urutan abjak. Latihan ini
adalah contoh yang baik untuk melatih murid Anda agar mereka memahami arti
penting dari penataan memori mereka dengan cara yang bermakna.
Semakin tertata informasi yang anda
sajikan, semakin mudah anda mengingatnya. Ini terutama berlaku jika anda menata
informasi secara hierarkis atau menjelaskannya. Juga, jika anda mendorong murid
untuk mengorganisasikan informasi, mereka sering kali akan mengingat dengan
lebih baik ketimbang jika anda tidak memberi instruksi tentang penataan ini
(Mandler, 1980).
Chunking
(pengemasan) adalah strategi penataan memori yang
baik, yakni dengan mengelompokkan atau “mengepak” informasi menjadi unit-unit
“higher order” yang dapat diingat sebagai satu unit tunggal. Chunking dilakukan
dengan membuat sejumlah besar informasi menjadi lebih mudah dikelola dan lebh
bermakna. Misalnya, perhatikan daftar kata sederhana berikut ini : hot, city,
book, forget, tomorrow, smile. Cobalah ingat-ingat kata itu kemudian tulislah.
Jika anda dapat mengingat ketujuh kata itu, maka anda berarti sudah berhasil
mengingat 34 huruf.
Penyimpanan
Setelah murid menyandikan informasi, mereka
perlu mempertahankan atau menyimpan informasi. Di antara aspek paling menonjol
dari penyimpanan memori adalah tiga simpanan utama, yang berhubungan dengan
tiga kerangka waktu yang berbedaL memori sensoris, working memory (atau memori
jangka pendek), dan memori jangka panjang.
Kerangka
waktu memori. Anak-anak mengingat beberapa
informasi selama kurang dari satu detik, beberapa informasi diingat selama
setengah menit, dan informasi lainnya diingat beberapa beberapa menit, jam,
tahun, bahkan seumur hidup. Tiga tipe memori yang bervariasi sesuai dengan
kerangka waktunya adalah memori sensoris (yang berlangsung hanya beberapa
detik); memori jangka pendek (juga disebut working memory, bertahan sekitar 30
detik); dan memori jangka panjang (bertahan sampai seumur hidup).
Memori
sensoris. Memori sensoris atau sensory memory mempertahankan informasi
dari dunia dalam bentuk sensoris aslinya hanya selama beberapa saat, tidak
lebih lama ketimbang waktu murid menerima sensasi visual, suara dan sensasi
lainnya.
Murid punya memori sensoris untuk suara
selama beberapa detik, kurang lebih seperti lamanya suatu gema suara. Akan
tetapi, memori sensoris untuk gambar visual bertahan hanya sekitar seperempat
detik. Karena informasi sensoris bertahan hanya sesaat, adalah penting bagi
murid untuk memerhatikan informasi sensorisyang penting bagi pembelajaran
mereka.
Memori
jangka pendek. Memori jangka pendek adalah system
memori berkapasitas terbats dimana informasi di pertahankan sekitar 30 detik ,
kecuali informasi itu diulangi atau diproses lebih lanjut, di mana dalam kasus
itu daya tahan simpananya dapat lebih lama. Dibandingkan dengan memori
sensoris, memori jangka pendek kapasitasnya terbatas tapi durasinya relative
lebih panjang. Keterbatasan kapasitasnya menarik perhatian George Miller
(1956), yang mendeskripsikan dalam sebuah paper yang berjudul menarik: “The
Magical Number Seven, Plus or Minus Two”. Miller menunjukkan bahwa terbatasnya
kemampuan murid dalam menyimpan informasi tanpa bantuan eksternal. Biasanya
batasan itu pada kisaran 7 + 2 item.
Contoh paling terkenal dari fenomena 7 +
2 ini melibatkan rentang memori (memory
span), jumlah digit yang dapat dilaporkan kembali oleh seseorang tanpa ada
kesalahan setelah mendapatkan informasi satu kali. Berapa banyak digit yang
dapat dilaporkan kembali oleh individu akan tergantung kepada umur individu
itu. Dalam satu studi, rentang memori meningkat dari dua digit pada usia 2
tahun. Lima digit pada usia 7 tahun, dan 7 digit pada usia 12 tahun (Dempster,
1981) (lihat gambar 8.5), banyak mahasiswa dapatmenangani sampai delapan atau
Sembilan digit. Ingat bahwa ini adlah rata-rata dan tiap individu berbeda-beda.
Mislnya, banyak anak usia tujuh tahun punya rentang memori lebih kurang dari
enam atau tujuh digit, dan yang lainnya lebih dari delapan digit.
Gambar
8.5 Perubahan Developemental daam Rentang Memori
Dalam
satu studi, rentang memori meningkatkan sekitar 3 digit pada usia dua tahun
kelima digit pada usia tujuh tahun (Dempster, 1981). Pada usia 12 tahun,
renatng memori meningkat rata-rata 1 ½ digit.
Berkaitan dengan memori jangka pendek ini,
psikolog Inggris Alan Baddley (1993, 1998, 2000, 2001) mengemukakan bahwa working memory adalah system tiga
bagian yang secara temporer mempertahankan informasi saat orang melakukan tugas
working memori adalah semacam “meja kerja” mental dimana inforasi dikelola atau
dimanipulasi dan dipadukan untukmembantu kita membuat keputusan, memecahkan
masalah, dan memahami bahasa tulis adan lisan. Perhatikan perhatikan bahwa
working memory tidak seperti toko pasif
dengan rak-rak penyimpan informasi sampai dia dipindah ke memory jangka
panjang. Sebaliknya, working memory adalah system memory yang sangat aktif
(Engle, 2002). Gambar 8.6 memperlihatkan pandangan Baddeley tentang sworking
memory dan tiga komponennya: phonological loop, visualspatial memory, dan
central executive. Ini bisa dianalogikan satu eksekutif (central executive)
dengan dua system (phonological loop dan visual spatial memory) yang membantu anda
mengerjakan tugas.
|
|||
 |
|||
Gambar
8.6. Working Memory
Dalam model working memory Baddeley,
working memory adalah semacam “meja kerja” di mana sejumlah pemrosesan
informasi dilakukan. Working memory terdiri dari tiga komponen utama.
Phonological loop dan visual spatial working memory berfungsi sebagai asistem
dalam membantu central executive melaksanakan pekerjaannya. Input dair memori
sensoris masuk ke phonological loop, di mana informasi tentang percakapan di
simpan dan pengulangan dilakukan, dan masuk ke visual spatial working memory,
di mana informasi spasial dan visual, termasuk imaji, disimpan. Kapasitas
working memory terbatas dan informasi di simpan di sana hanya selama beberapa
saat. Working memory berinteraksi denga memori jangka panjang, menggunakan
informasi dari memori jangka panjang dan mentransmisikan informasi ke memori
jangka panjang untuk penyimpanan dalam jangka waktu yang lebih lama.
Phonological loop dikhususkan untuk
menyimpan suara bahasa dari informasi pembicaraan. Bagian ini memuat dua
komponen terpisah: kode akustik (suara) yang menghilang setelah beberapa detik,
dan pengulangan (rehearsal), yang membuat individu dapat mengulangi kata dalam
gudang fonologi ini.
Visual spatial working memori menyimpan
informasi visual dan spasial, termasuk imaji visual. Kedua memori ini berfungsi
secara terpisah (independen) menurut Baddeley, central executive memainkan
peran penting dalam atensi, perencanaan, dan pengorganisasian perilaku. Central
executive bertindak seperti penyelia (supervisor), yang memonitor informasi dan
isu mana yang layak mendapat perhatian dan mana yang sebaiknya diabaikan. Ia
juga memilih strategi mana yang dipakai untuk memproses informasi dan
memecahkan problem. Sebagaimana halnya dengan dua komponen lainnya phonological
loop dan visual spatial working memory executive central punya kemampuan
terbatas.
Mari kita kaji aspek kehidupan dimana
working memory terlibat. Dalam satu study, verbal working memoru diganggu oleh
emosi negative (Gray, 2001). Dengan kata lain, saat orang sedang tak enak hati
terhadap sesuatu, working memory mereka mungkinmenjadi tidakefisien. Dalamstudi
lainnya mahasiswa yang menulis tentang emosi negatifnya menunjukkan peningkatan
dalam working memory ketimbang mahasiswa yang menulis emosi positif dan mereka
yang berada dalam kelompok control yang menulis jadwal hariannya (Klein
&Boals, 2001). Efek kegiatan menulis terhadap working memory diasosiasikan dengan
nilai rata-rata yang lebih tinggi. Implikasi penting dari studi ini adalah
studi ini menunjukkan bahwa working memory itu dapat berubah dan dapat
dipengaruhi oleh pengalaman sperti menulis pengalaman seseorang (Miyake, 2001).
Misalnya, murid yang “takut” dengan matematika acap kali mengalami defisiensi
dalam working memorynya saat mengerjakan soal matematika karena adanya pikiran
buruk yang masuk dan kecemasan terhadap soal matematika (Ashcraft & Kirk,
2001). Murid tersebut mungkin dapat dibantu dengan cara menyuruhnya menuliskan
kecemasannya terhadap matematika.
Memori
jangka panjang. Memori jangka panjang adalah tipe
memori yang menyimpan banyak informasi selama periode waktu yang lama secara
relative permanen. Kapasitas memori jangka panjang manusia sungguh
mengherankan. Ilmuwan komputer John von Neumann menyebutkan ukuran 2,8 x 10
(280 kuintiliun) bit, yang berarti bahwa kapasitas penyimpanan memori jangka
panjang pad dasarnya tak terbatas. Bahkan yang leibh mengesankan adalah efisien
yang dilakukan seseorang untuk mengambil informasinya. Sering kali tidak
dibutuhkan waktu lama untuk mencari informasi yang kita inginkan dari gudang
penyimpanan yang amat luas ini. Pikirkan memori jangka panjang Anda sendiri.
Siapa yang menulis Gettysburg Address ?
Siapa guru pertama anda? Di mana anda lahir? Di mana anda tinggal? Anda bisa
menjawab ribuan pertanyaan seperti itu dengancepat. Tentu saja, tidak semua
informasi dapat diambil kembali dari memory jangka panjang dengan begitu mudah.
Nanti di baba ini kita akan mendeskrispikan cara murid mengambil kembali
informasinya.
Model
tiga simpanan memori. Konsep memori tiga tahap yang
telah kita deskripsikan di atas dikembangkan oleh Richar Atkinson dan Richard
Shiffrin (1968). Menurut Model
Atkinson-Shiffrin, memori melibatkan sekuensi tahap memory sensoris, memori
jangka pendek, danmeori jangka panjang (lihat Gambar 8.7). seperti kita telah
lihat, banyak informasi ;hanya beada pada tahapmemori sensoris, seperti suara
dan penglihatan. Informasi ini hanya disimpan sebentar. Akan tetapi, ada
beberapa informasi, teutama yang kita perhatikan, ditransfer ke memori jangka
pendek, di mana ia bisa dipertahankan selama 30 detik (atau lebih dengan
bantuan pengulangan). Atkinson dan Shiffrin mengatakan bahwa semakin lama
informasi dipertahankan dalam memori jangka panjang. Perhatikan di gambar 8.7
bahwa informasi di memori jangka panjang bisa juga ditarik kembali ke memori
jangka pendek.
Gambar
8.7. Teori Memori Atkinson dan Shiffrin
Dalam
model ini, input sensoris masuk ke memori sensoris. Melalui proses atensi,
informasi pindah ke memori jangka pendek, dan berada di sana selama 30 detik
atau kurang, kecuali ia diulang-ulang. Kemudian, informasi masuk ke penyimpanan
memori jangka panjang, dari sini informasi dapat diambil kembali.
Beberapa pakar memori kontemporer percaya
bahwa model Atkinson Shiffrin terlau
sederhana (Bartlett, 2001). Mereka mengatakan bahwa memori tidak selalu bekerja
dalam urutan tiga tahap yang rapi seperti dalam model Atkinson dan Shiffrin.
Misalnya, para pakar ini menekankan bahwa working memory menggunakan isi memori
jangka panjang secara lebih fleksibel ketimbang hanya sekadar mengambil
informasi darinya. Walaupun mengandung masalah, model ini berguna untuk
menjelaskan beberapa komponen memori.
Isi
memori jangka panjang. Sebagaimanan tipe memori
dapat dibedakan berdasarkan berapa lama memori itu disimpan, demikian pula
memori dapat dibedakan ber dasarkan isinya. Banyak psikolog kontemporer
sependapat bahwa ada hierarki isi memori jangka panjang, seperti ditunjukkan
dalamgambar 8.8 (Bartlett, 2001; Squire 1987). Dalam hierarki ini, memori
jangka panjang dibagi menjadi subtype memori deklaratif danmemori procedural.
Memori deskriptif dibagi lagi menjadi memori episodic dan memori semantic.
Gambar
8.8. Klasifikasi isi memori jangka panjang
Memori
deklaratif dan procedural. Memori deklaratif adalah
rekoleksi atau pengingatan kembali informasi secara sadar, seperti fakta
spesifik atau kejaidan yang dapat dikomunikasikan
secara verbal. Memori deklaratif pernah
disebut sebagai “mengetahui bahwa”, dan belakangan ini diberi label “memori
eksplisit”. Bentuk memori deklaratif muridmisalnya penjelasan ulang atas
kejadian yang telah mereka saksikan atau mendeskripsikan prinsip dasar
matematika. Akan tetapi, murid tidak perlu bicara untuk menggunakan memori
deklaratif. Apabila murid duduk dan merenungkan pengalamannya, maka memori
deklaratif mereka sudah bekerja.
Memori
procedural adalah pengetahuan non deklaratif dalam
bentuk keterampilan dan operasi kognitif. Memori procedural tidak dapat secara
sadar diingat kembali, setidaknya dalam bentuk fakta atau kejadian spesifik.
Ini membuat memori procedural menjadi sulit, jika bukannya mustahil, untuk
dikomunikasikan. Memori procedural terkadnag dinamakan mengetahui bagaimana, dan belakangan ini juga disebut sebagai
“memori implicit” (Schacter, 2000). Ketika murid mengaplikasikan kemampuan
mereka untuk menari, naik sepeda, atau mengetik di komputer, maka mereka
menggunakan memori procedural. Memori ini juga bekerja ketika mereka bicara
dengan tata bahasa yang benar tanpamemikirkan bagiamana cara melakukannya.
Memori
episodic dan semantic. Psikolog kognitif Endel
Tulving (1972, 2000) membedakan dua subjek subtype memori deklaratif; episodic
dan semantic. Memori semantic adalah
retensi informasi tentang dimana dan kapan terjadinya suatu peristiwa dalam hidup.
Kenangan murid tentang masa-masa awal sekolah, dengan siapa mereka makan siang,
atau tamu yang datang di kelas mereka seminggu yang lalu, merupakan memori
episodic.
Memori
semantic adalah pengetahuan umum murid tentang
dunia. Memori ini mencakup :
Pengetahuan tentang pelajaran di sekolah
(seperti pengetahuan geometri).
Pengetahuan tentang bidang keahlian yang
berbeda (seperti pengetahuan catur dari pemain catur berumur 15 tahun).
Pengetahuan “sehari-hari” tentang makna
kata, orang terkenal, tempat-tempt penting, dan hal-hal umum (seperti apa arti
kata gaul atau siapa itu Nelson Mandela atau Gus Dur)
Mempresentasikan
informasi dalam memori. Bagaimana murid
memperesentasikan informasi dalam memori? Ada dua teori untuk menjawab
pertanyaan ini: teori jaringan dan teori skema.
Teori
jaringan. Teori jaringan (network theories)
mendeskripsikan bagiamana informasi di memori diorganisir dan dihubungkan.
Teori ini memerhatikan titik-titik
simpul (nodes) dalam jaringan memori. Misalkan konsep”burung”. Salah satu
teori jaringan yang paling awal mendeskripsikan representasi memori sebagai
representasi yang disusun secara hierarkis dengan konsep yang lebih konkret (misalnya “kenari”)
diletakkan di bawah konsep yang lebihabstrak (seperti “burung”). Tetapi, kemudian
disadari bahwa jaringan hierarki itu terlalu rapi untuk mendeskripsikan secara
akurat bagaimana kerja representasi memori actual. Mislanya, murid membutuhkan
waktu lebih lama untuk menjawab pertanyaan, “apakah kenari termasuk burung?”
Jadi, para peneliti memori dewasa ini membayangkan jaringan memori lebih
sebagai jaringan yang tidak teratur. Burung tertentu, seperti kenari, lebih
dekat dengan titik simbul atau pusat kategori “burung” ketimbang burung unta.
Teori
skema. Memori jangka panjang telah lama dibandingkan
dengan perpustakaan. Idenya menyatakan bahwa memori kita menyimpan informasi
seperti halnya perpustakaan atau toko buku. Dalam analogi ini, cara murid
mengambil informasi di katakana sama dengan proses saat mereka mencari dan
memeriksa buku. Akan tetapi, proses pemgambilan informasi dari memori jangka
panjang tidak sama persis dengan analogi perpustakaan ini. Saat kita mencari
sesuatu di gudang memori jangka panjang kita, kita tidak selalu menemukan
“buku” tepat seperti yang kita inginkan, atau mungkin kita menemukan “buku” itu
tetapi hanya menemukan “beberapa halaman” saja yang utuh kita harus
merekonstruksi halaman lainnya.
Teori
skema menyatakan bahwa ketika kita merekonstruksi
informasi, kita menyesuaikannya dengan informasi yang sudah ada di bena kita.
Sebuah skema adalah informasi
konsep, pengetahuan , informasi tentang
kejadian yang sudah eksis dalampikiran seseorang. Anda ingat kembali deskripsi
skema dalam teori Piaget (lihat Bab 2). Skema dari pengetahuan sebelumnya memengaruhi
cara kita menyandikan, membuat informasi, dan mengambil informasi. Berbeda
dengan teori jaringan, yang berasumsi bahwa pengambilan informasi melibatkan
fakta spesifik,teori skema menyatakan bahwa pencarian di emori jangka panjang
tidak melibatkan fata yang sangat tepat. kita sering tak menemukan secara tepat
apa yang kau inginkan, dan kita harus mengkonstruksikan fata lainnya. Ketika
diminta mengambil informasi dari memori, kita seringkali mengisi gap antara
memori kitayang berfragmentasi dengan bermacam-macam fakta yang akurat dan
tidak akurat.
Teori skema muncul dalam studi Frederick
Bartlett (1932) tentang bagaimana ornag mengingat cerita. Bartlett memerhatikan
tentang bagaimana latar belakang seseorang, yang disandikan dalam skema, akan
mengungkapkan dirinya dalam rekonstruksi seseorang (modifikasi dan distorsi)
atas isi cerita. Salah satu cerita Bartlett berjudul “perang para hantu” (War
of The Gosts) sebuah terjemahan Inggris dari dongeng suku Indian-Amerika (Lihat
Gambar 8.9. kisah itu menceritakan kejadian yang sama sekali asing bagi
orang-orang Inggris berpendapatan menengah ke atas yang diriset oleh Bartlett.
Mereka membaca cerita itu dua kali dan kemudian setelah lima belas menit,
menulis kembali cerita itu berdasarkan ingatan mereka sebaik mungkin.
|
One night two young men
from egulac went down to the river to hunt seals, and while they were there
it became foggy and calm. Then they heard war cries, and they thought: “may
be this is a war party.” They escaped to the shore, and hid behind a log. Now
canoes came up, and they heard the noise of paddles, and way one canoe coming
up to them. There were five men in the caones, and they said:
“what do you think? We
wish to take you along. We are going up the river to make war on the people”.
One of the young men said:
“I have no arrows.”
“arrows are in the canoes,
“they said. “I will not go along I might be killed. My relatives do not know
where I have gone. But you, “he said, turning to the other, “may go with
them.”
So one of the young men
went, but the other returned home.
And the warriors went up
the river to a town on the other side of Kalama. The people came down to the
water, and they began to fight, and many were killed. But presently the young
man heard one of the warriors say: “Quick, let us go home: that Indian has
been hit.” Now he thought: “Oh, they are ghosts.” He did not feel sick, but
they said he had been shot.
So the canoes went back to
the Egulac and the young man went ashore to his house, and made a fire. And
he told everybody and said: “Behold I accompanied the ghosts, and we went to
flight. Many of our fellows were killed, and many of those who attacked us
were killed. They said I was hit, and I did not feel sick”
He told it all, and then
he became quiet. When the sun rose he fell down. Something black came out of
his mouth. His face become contorted. The people jumped up and cried.
He was dead.
|
Gambar
8.9. The War of The Ghosts
Ketika
Sir Frederick Bartlett (1932) menyuruh individu untuk mengingat kembali cerita
ini, mereka mengubah detailnya.
Yang menarik bagi Bartlett adlah betapa
berbedanya para peserta riset dalam merekonstruksi cerita ini dari versi
aslinya. Peserta dari Inggris ini menggunakan skema dan pengalaman sehari-hari
mereka pada umumnya, skema mereka tentang cerita hantu petualangan pada
khusunya, untuk merekonstruksi War of The Gosts, detail familian dari cerita
yang “sesuai” dengan skema seseorang sering kali bisa diingat dengan baik.
Tetapi detail cerita yang berbeda dari skema seseorang sering kali
didistorsikan. Misalnya, “Sosok hitam” yang muncul dari mulut orang Indian menjadi
darah dalam satu rekonstruksi dan udaara padat dalam rekonstruksi lainnya. Bagi
satu individu, dua lelaki muda dalam cerita itu mencari minuman, bukan segel.
Oranglainya mengatakan kematian di akhir cerita disebabkan oleh demam (ini
tidak ada dalam cerita).
Kita punya skema untuk segala jenis
informasi. Jika anda mengisahkan cerita di kelas Anda, seperti War of The
Ghosts atau cerita lainnya, dan kemudian menyuruh murid menuliskan cerita itu,
kemungkinan anda akan memperoleh banyak versi yang berbeda. Artinya, murid Adan
tidak akan mengingat setiap detail dari cerita. Misalkan anda menceritakan
tentang dua lelaki dan dua wanita yang mengalami kecelakaan kereta api di
Perancis. Seorang murid mungkin akan merekonstruksi cerita itu dengan
mengatakan b ahwa mereka tewas dalam kecelakaan pesawat, atau yang lainnya
mungkin menyebut ketiga wanita dan tiga lelaki, atau mungkin laainnya
mengatakan kecelakaan itu terjadi di jerman, dan sebagianya. Rekonstruksi dan distorsi
memori tampak lebih jelas dalam memori orang yang terlibat dalam pengadilan.
Dalam pengadilan kriminas seperti kasus O.J. Simpson, variasi memori orang
tentang apa yang terjadi menjelaskan bagaimana kita merekonstruksi masa lalu di
mana kita tidak menjelaskan masa lalu sama persis dengan kejadian sebenarnya.
Ringkasnya, teori skema secara akurat
memprediksi bahwa orang tidak selalu menyimpan dan mengambil data seperti
komputer mengambil data (Schacter, 2001). Pikiran juga dapat mendistorisi
kejadian saat ia menyandikan dan menyimpan kesan dan realitas.
Script
adalah skema untuk suatu kejadian. Script sering
kali mengandung informasi tentang cirri fisik, orang dan kejadian tertentu.
Jenis informasi ini amat membantu ketika guru dan murid perlu mencari tahu apa
yang terjadi di sekitar mereka. Dalam satu script untuk aktivitas seni, murid
mungkin mengingat bahwa anda akan menyuruh mereka untuk menggambar, bahwa
mereka harus menghiasi baju mereka, bahwa mereka harus mencari kertas gambar
dan melukis dengan kuas, bahwa mereka harusm embersihkan kuas setelah selesai,
dan seterusnya. Misalnya, murid yang datang terlambat mungkin akan tetap tahu
apa yang harus mereka lakukan karena dia punya script aktivitas seni.
Mengambil
kembali dan melupakan
Setelah murid menyandikan atau menyimpan
informasi dan merepresentasikannya dalam memori, mereka mungkin mampu mengambil
kembali beberapa informasi, tetapi mungkin juga melupakan beberapa diantaranya.
Pengambilan
kembali. Ketika kita mengambil sesuatu dari “gudang
data” mental, kita menelusuri gudang memori kita untuk mencari informasi yang
relevan. Seperti hslnya dengan penyandian, pencarian ini bisa otomatis atau
bisa juga membutuhkan beberapa usaha. Misalnya, jika Anda bertanya pada murid
bulan apa sekarang,. Jawabannya mungkin muncul segera. Artinya, pengambilan
kembali ini bersifat otomatis. Tetapi, jika Anda bertanya kepada murid Anda
nama tamu yang datang ke kelas dua bulan lalu, maka proses pengambilan
informasinya mungkin membutuhkan lebih banyak usaha.
Posisi item dalam suatu daftar juga
memengaruhi tingkat kemudahan dan kesulitan dalam mengingat. Efek Posisi Serial berarti bahwa orang
lebih mudah mengingat item yang ada di awal dan akhir dari suatu daftar
ketimbang item yang ada ditengah. Misalnya, saat Anda memberi petunjuk pada
murid arah untuk mendapatkan bantuan tutoring. Anda mengatakan, “Belok kiri di
Rawamangun, belok kanan di Monas” ketimbang “Belok kanan di tugu tani.” Primacy
effect berarti item di awal suatu daftar cenderung akan lebih ediingat. Recency
effect berarti bahwa item yang berada di akhir daftar juga cenderung
lebihdiingat.
Gambar 8.10 menunjukkan satu efek posisi
serial khas dengan recency effect yang lebih kuat ketimbang primacy effect.
Efek posisi serial bukan hanya berlaku untuk datar, tetapi juga pada
kejadian-kejadian. Jika anda memberikan pelajaran sejarah selama seminggu, dan
kemudian menanyakannya kepada murid pada hari sEnin minggu berikutnya, mereka
mungkin akan dapat mengingat apa yang anda katakana pada hari Jum’at minggu
sebelumnya dan kurang bisa mengingat apa yang anda katakana pada hari Rabu
minggu sebelumnya.
Factor lain yang memengaruhi pengambilan
ini adalah sifat dari petunjuk yang digunakan orang untuk mendongkrak memori
mereka (Allan, dkk., 2001). Murid dapat menciptakan petunjuk yang efektif.
Misalnya, apabila murid menghadapi “rintangan” untukmengingat nama tamu yang
datang ke kelas dua bulan lalu, dia mungkin bisa menggunakan alphabet,
menciptakan nama untuk masing-masing huruf. Apabila berhasil “tersandung” pad
nama yang benar, kemungkinan dia akan mengenalinya.
Gambar
8.10. Efek Posisi Serial
Ketika seseorang diminta untuk mengingat
serangkaian kata, kata yang terakhir biasanya paling diingat, kemudian kata
diurutan pertama juga mudah diingat, sedangkan kata di tengah-tengah kurang
bisa diingat secara efisien.
Konsisdensi lain dalam memahami pengambilan
informasi adalah prinsip spesifitas penyandian (encoding specifity principle),
yaitu bahwa asosiasi yang dibentuk saat penyandian atau pembelajaran cenderung
akan menjadi petunjuk yang efektif untuk pengambilan kembali (Hannon &
Craik, 2001). Misalnya, bayangkan seorang anak umur 13 tahun menyandikan
informasi tentang Bunda Teresa: Dia lahir di Albania, menghabiskan sebagian
besar hidupnya di India, menjadi biarawati Katolik Romawi, sedih melihat
ornag-orang sakit dan sekarat di jalan-jalan di Calcutta, dan memenangkan
Hadiah Nobel kemanusiaankarena membantu orang-orang miskin dan menderita.
Kata-kata seperti Hadiah Nobel Calcutta, dan kemanusiaan dapat dipakai sebagai
petunjuk saat anak itu berusaa mengingat namanya, Negara tempat dia tinggal,
dan agamanya. Konsep spesifitas penyandian sesuai dengan diskusi elaborasi kita
di atas: semakin banyak anak melakukan elaborasi dalam menyandikan informasi,
semakin baik mereka dalam mengingat informasi. Spesifisitas penyandian dan
elaborasi mengungkapkanbetapa saling terkaitnya penyandian dan pengambilan
informasi tersebut.
Masih ada aspek pengambilan lain, yakni
sifat dari tugas pengambilan itu sendiri (Nobel & Shiffrin, 2001).
Mengingat (recall) adalah tugas memori di mana individu harus mengambil
informasi yang telah dipelajari, seperti ketika murid harus mengisi soal atau
menjawab pertanyaan. Rekognisi atau pengenalan (recognition) adalah sebab memori
di mana individu hanya harus mengidentifikasi (“mengenali”) informasi yang
telah dipelajari, seperti dalam soal ujian pilihan berganda. Banyak murid lebih
suka pilihan berganda sebab soal seperti itu memberi mereka petunjuk sedangkan
soal isian tidak memberikan petunjuk apa pun.
Melupakan.
Salah satu bentuk melupakan melibatkan petunjuk
atau isyarat (cue) yang baru saja kita diskusikan. Cue dependent forgetting adalah kegagalan dalam mengambil kembali
informaso karena kurangnya petunjuk pengambilan yang efektif (nairne, 2000).
Gagsaan cue dependent forgetting ini dpapat menjelaskan mengapa murid mungkin
gagal untuk mengambil fakta yang dibutuhkan untuk ujian bahkan saat dia merasa
yakin “mengetahui” informasi tersebut (Williams & Zacks, 2001). Misalnya,
jika Anda belajar untuk menghadapi tes psikologi pendidikan dan diberi
pertanyaan tentang perbedaan antara mengingat dan mengenalli dalam pengambilan
informasi, anda mungkinakan bisa mengingat perbedaan itu dengan lebih baik
apabila anda punya petunjuk “isilah titik-titik dan “pilihan berganda”.
Prinsip cue dependent forgetting sesuai
dengan teori interferensi, yang menyatakan bahwa kita lupa bukan karena kita
kehilangan memori dari tempat penyimpanan, tetapi karena ada informasi lain
yang menghambat upaya kita untuk mengingat informasi yang kita inginkan.
Bagimurid yang belajar untuk ujian biologi, kemudian untuk ujian sejarah, dan
kemudian dia menempuh ujian biologi dahulu, maka informasi tentang sejarah akan
mencampuri ingatan tentang biologi. Jadi, teori interferensi mengimplikasikan
bahwa strategi belajar yang baik adalah mempelajari lebih dahulu ujian yang
akandiberikan terakhir. Jadi dalam contoh di atas, murid akan lebih baik
belajar sejarah dahulu dan kemudian belajar biologi. Strategi ini juga sesuai
dengan recendy effect yang telah kita diskusikan di muka. Strategi ini juga
sesuai dengan recency effect yang telah kita diskusikan di muka. Renungkan
bagiamana pengetahuan teori interferensi ini bisamemantu anda saat anda
mereview rencana anda untuk memberikan ujian bagi murid anda.
Sumber lupa lainnya adalah penurunan
memori. Menurut decay theory,
pembelajaran baru akan melibatkan pembentukan “jejak memori” neurokimia, yang
akan terpecah. Jadi, teori ini menyatakan bahwa berlalunya waktu bisa membuat orang
menjadi lupa. Peneliti memori Daniel Schacter (2001) menyebut pelupaan yang
terjadi karena berlalunya waktu sebagai transience. Penurunan memori
berlangsung pada kecepatan yang berbeda-beda. Beberapa memori tetap kuat dan
bertahan selama periode waktu yang panjang, terutama jika itu punya kaitan
emosional. Kita sering mengingat memori “yang terang” ini dengan akurasi yang
tepat dan jelas. Misalnya, anda baru saja menyaksikan kecelakaan, atau
mengalami kecelakaan, menjalani acara pesta kelulusan sekolah, mengalami
pengalaman romantic, dan anda mendengar tentang runtuhnya world trade center.
Kemungkinan besar anda akan mampu mengambil atau mengingat informasi ini
bertahun-tahun sesudah kejadian tersebut terjadi.
Dalam studi memori, para periset belu mengkaji
secara mendalam peran factor sosiokultural seperti kultur dan gender dalam
memori. Dalam diversity and education, kita akan membahas topic ini.
Diversity
& Education
Kultur,
Gender dan Memori
Sebuah kultur akan membuat anggotanya
sensitive terhadap objek, kejadian dan strategi tertentu, yang pada gilirannya
dapat memengaruhi sifat memori (Mistry & Rogoff, 1994). Studi lintas
cultural menemukan perbedaan cultural dalam penggunaan strategi organisasional
(Scheneider & Bjorklund, 1998). Kegagalan menggunakan strategi
organisasional yang tepat untuk mengingat informasi seringkali disebabkan oleh kurangnya pendidikan sekolah yang
tepat. (Cole & Scriber, 1977). Anak yang mengeyam pendidikan sekolah lebih
mungkin untukmengelompokkan item dalam satu cara yang bermakna, yang bisa
membantu mereka untukmembantu mereka untuk mengingat item-item itu. Sekolah
memberi tugas pemrosesan informasi yang khusus pada anak-anak seperti mengingat
banyak informasi dalam waktu singkat dan menggunakan penalaran logis yang mungkin
menghasilkan strategi memori khusus. Tidak ada bukti bahwa sekolah meningkatkan
kapasitas memori per se; alih-alih, ia memngaruhi strategi untuk mengingat
(Cole & Cole, 2001).
Gender adalah aspek lain dari divesitas
sosiokultural yang kurang diperhatikan dalam riset memori hingga saat ini. Para
periset telah menemukan adanya perbedaan gender dalam meori.
·
Wanita lebih baik ketimbang
pria dalam hal memori episodiknya, yaitu memori untuk kejadian personal yang
mencakup waktu dan tempat kejadian (Anderson, 2001; Halpern, 2002). Wanita juga
tampak lebih baik ketimbang pria dalam hal memori yang berkaitan dengan emosi,
seperti memori untuk film emosional (Cahill, dkk., 2001).
·
Pria lebih baik ketimbang
wanita pada tugas yang memerlukan transformasi visual spatial working memory
(halpern, 2002). Tugas-tuga ini antara lain rotasi mental, yang berarti
membayangkan suatu objek jika diputar (mislanya seperti apakah tampilan suatu
objek jika dia diputar dalam suatu ruang).
Tetapi pada banyak tugas memori, para
periset tidak menemukan perbedaan gender, atau kalaupun ada, perbedaan itu
sangat kecil.
Teaching
Strategies
Membantu
murid meningkatkan Memori Mereka
1.
Memotivasi anak-anak untuk mengingat materi dengan pemahaman, bukan
dengan mengingatnya begitu saja. Anak akan mengingat
informasi dengan lebih baik dalam jangka panjang jika mereka memahami
informasi, bukan sekadar mengingatnya tanpa pemahaman. Pengulangan akan bekerja
baik untuk penyandian informasi ke memori jangka pendek, tetapi jika anak perlu
mengambil informasi, dorong jangka panjang, maka strategi pengulangan ini tak
efisien. Jadi, untuk sebagaian besar informasi, dorong murid untukmemahaminya,
memberinya makna, mengelaborasinya, dan mempersonalisasikannya. Beri anak
konsep dan ide itu untuk pengalaman personal dan makan personalnya. Beri mereka
latihan untuk mengelaborasi suatu konsep agar mereka bisa memproses informasi
secara leibh mendalam.
2.
Bantu murid menata apa yang mereka masukkan dalam memori. Anak-anak akan mengingat informasi dengan lebih baik jka mereka
menatanya secara hierarkis. Beri mereka latihan menata dan mengelola materi
yang membutuhkan penstrukturan.
3.
Ajari strategi mnemonic. Mnemonic (atau
cara menghafal) atau metode “jembatan keledai”) adalah bantuan memori untuk
mengingat informasi. Mnemonic juga dapat menggunakan imaji dan kata. Berikut
ini beberapa tipe mnemonic :
·
Metode Loci.dalam metode loci, anak
menyusun imaji/citra dari suatu item yang akan diingat dan membayangkan dia
menyimpannya dalam lokasi yang dikenali. Kamar di rumah atau took atau jalan
adalah lokasi umum yang biasa dipakai dalam strategi memori ini. Misalnya, jika
anak harus mengingat sederatan konsep, mereka bisa secara mental
(membayangkannya) meletakkannya dalam ruang di dalam rumah mereka, seperti di
sebelah pintu masuk, ruang keluarga, ruang makan, dapur dan sebagainya. Saat
mereka perlu mengambil kembali informasi itu, mereka bisa membayangkan
rumahnya, lalu membayangkan dirinya berjalan di kamar-kamar, lalu mengambil
kembali konsep tersebut.
·
Rima.contohnya,m “mejikuhibiniu” untuk
mengingat warna pelangi (merah, jingga, kuning, hijau, biru, nila, ungu).
·
Akronim. Strategi ini adlah
mencitpakankata dari huruf pertama item yang akan diingat. Misalnya, HOMES
dapat dipakai sebagai petunjuk untukm mengingat lima Danau besar: Huron,
ontarion, Michigan, Erie, dan Superior.
·
Metode kata kunci. Strategi penghafalan
lainnya menggunakan imaji adalah metode kata kunci, dimana imaji yang hidup
dilekatkan pada kata penting. Metode ini telah dipakai untuk mengajari murid
cara menguasai informasi baru seperti kosakata asing, Negara dan ikbukota
Negara bagian di AS, dan nama-nama residen AS. Misalnya, untuk mengajar anak
bahwa Annapolis adalah ibu kota Maryland, Anda bisa menyuruh mereka
menghubungkan imajinasi Annapolis dan Maryland, seperti dua apel yang menikah
(Levin, 1980) lihat Gambar 8.11.
Gambar 8.11. Metode Kata KUnci
Untuk membantu anak mengingat ibu kota Negara bagian,
digunakan metode kata kunci, komponen utama dari metode ini adalah penggunaan
imajinasi mental, yang distimulasi denga member anak gambaran visual yang
hidup, seperti dua apel yang menikah. strategi ini juga membantu anak
mengasosiasikan apple dengan Annapolis dan Marry dengan Maryland.
Beberapa pendidikan menentang penggunaan
mnemonic ini karena cara ini sama dengan metode menghafal tanpa berpikir.
Jelasnya, seperti telah kita kemukakan di atas, mengingat untuk memahami lebih
dipilih ketimbang menghafal begitu saja tanpa pemahaman. Akan tetap, jika anak
perlu mempelajari daftar konsep, perangkat mnemonic bisa membntu. Cari alat
mnemonic untuk anak dalam rangka mempelajari beberapa fakta spesifik yang
mungkin perlu mereka ketahui untuk memecahkan masalah.
No comments:
Post a Comment