PENJELASAN TEORI DAN KONSTRUKSI TEORI

Kita akan membahas teori belajar. Oleh karena itu untuk sampai pada tujuan ini, dirasakan perlu  untuk terlebih dahulu membahas masalah teori secara umum. Mengapa dibutuhkan teori, apa fungsinya, bagaimana orang menyusun suatu teori, serta bagaimana dilakukan verifikasi teori, akan menjadi pokok-pokok bahasan dalam bab ini.

A.    Kebutuhan Akan Teori

Mengapa kita membutuhkan teori, mengapa tidak cukup fakta-fakta saja ? Mengapa kita membuang waktu untuk berspekulasi, bila usaha kita itu lebih baik digunakan untuk memperoleh data konkret, data factual, data empiris tentang belajar dan pendidikan apakah diperlukan teori atau tidak? Semua pertanyaan ini merupakan pertanyaan yang sahih, dan hal ini menjadi bahan perdebatan yang makin meningkat dalam psikologi dan pendidikan.

Snelbecker (1974) berpendapat, bahwa perumusan teori itu bukan hanya penting, melainkan vital bagi psikologi dan pendidikan, untuk dapat maju atau berkembang, dan memecahkan masalah-masalah yang ditemukan dalam setiap bidang itu.

1.      Perubahan-Perubahan yang Tidak Ada Hentinya

Bila kit abaca sejarah sains, kemajuan-kemajuan dalam sains telah dicapai karena para ilmuwanmau menyusun gagasan-gagasan mereka dalam bentuk teori-teori, dan meminta orang lain menilai teori-teori yang telah mereka susun itu. Teori-teori lama telah menimbulkan teori-teori baru, dan teori-teori baru menyebabkan dilakukan eksperimen-eksperimen menghasilkan peningkatan pengetahuan dan pemahaman. Walaupun apa yang dihasilkan oleh psikologi dan pendidikan kurang menggemparkan, dan teori-teori yang disusun tidak selalu secara jelas ditunjang oleh kenyataan empiris, namun pernyataan-penyataan teoretis inilah yang lebih mempunyai dampak daripada fakta-fakta yang terpisah-pisah, bagaimanapun prosedur-prosedur penelitian yang dilaksanakan.

Hal ini tidak berarti bahwa observasi empiris kurang penting daripada teori, atau eksperimentasi harus dilakukan untuk pertimbangan-pertimbangan teoretis murni. Sains berkembang bila teori dan observasi empiris berjalan seiring dengan cara saling menguntungkan – teori menunjukkan pernyataan-pernyataan yang paling bermakna untuk diajukan, dan observasi menunjukkan dimana letak kekurangannya teori. Keduanya harus selalu ada – teori yang kurang sekali berlandasan observasi sama tidak berartinya dan berbahannya dengan fakta-fakta yang kurang sekali terpusat pada teori.

2.      Fungsi-Fungsi Teori

Banyak kegunaan teori yang telah diketahui, namun hanya beberapa kegunaan saja yang akan dibahas dalam buku ini.

Mensistematikkan penemuan-penemuan

Suatu teori dapat digunakan untuk mensistematikkan penemuan-penemuan penelitiana dan memberi arti pada peristiwa-peristiwa yang kelihatannya tidak saling berhubungan. Jumlah penelitian yang  dilakukan dalam psikologi dan pendidikan banyak sekali. Kerap kali hasil-hasil dan eksperimen-eksperimen dan penelitian-penelitian ini kelihatannya berlawanan. Hal yang serupa juga dijumpai pada pengamatan-pengamatan sambil lalu. Kompleknya perilaku yang oleh seseorang dalam satu hari, apalagi perilaku yang diperhatikan oleh satu kelas, adalah mengejutkan. Dilihat secara sepintas kekompleksan ini tidak berarti. Suatu teori dapat menunjukkan bagaimana kekompleksan ini sehingga dapat dianalisis, dan juga memperlihatkan bagaimana hasil-hasil dari berbagai eksperimen itu cocok satu dengann yang lain.

Untuk memperjelas kegunaan pertama dan dari suatu teori lebih konkret, marilah kita ambil teori warna. Persepsi dalam dunia tampak ditentukan oleh kekompleksan permukaan yang begitu rumit. Dalam berbagai teori warna yang telah dirumuskan, misalnya teori young-Helmholz, kekomplesan ini dianalisis sebagai hasil interaksi dari sejumlah kecil reseptor warna dasar (biasanya tiga) yang terdapat dalam mata. Teori ini bukan hanya menyederhanakan, dan dengan demikian tidak saja membantu pemahaman, melainkan juga dapat diatur sejumlah besar fenomena menjadi suatu yang koheren, misalnya buta warna, dan lain-lain.

Kegunaan semacam ini menunjukkan salah satu keuntungan yang dimiliki teori dibandingkan dengan kumpulan fakta-fakta.

Melahirkan hipotesis-hipotesis

Suatu teori merupakan teori generator yang tidak ternilai dari hipotesis-hipotesis penelitain. Salah satu kegunaan teori ialah untuk menyampaikan pada para ilmuwan tempat menemukan jawaban-jawaban atas pertanyaan-pertanyaan. Suatu teori yang baik dapat menghemat usaha-usaha yang tidak berguna dengan menunjukkan di mana kiranya letak segi keuntungannya bila dilakukan penelitian. Nilai heuristic yang dimiliki teori ini sangat penting untuk penelitan pada berbagai tingkatan.

Mari kita perhatikan teori warna kembali. Ketika dikemukakan bahwa teori persepsi warna dapat disebabkan hanya oleh tiga reseptor, para pelaku eksperimen dapat maju terus atas dasar psikologi seakan-akan reseptor-reseptor itu betul-betul ada, walaupun sifat nyatanya tidak diketahui. Dengan jelasnya implikasi psikologi dari teori ini, para ahli fisiologi dapat mulai mencari adanya ketiga reseptor ini. dengan cara demikian, masalah warna pada berbagai tingkat dapat dipecahkan, dengan menggunakan suatu teori dasar.

Tetapi, harus diperhatikan, bahwa keuntungan ini dapat ditinjau dari dua segi. Suatu teori yang  kurang baik kontruksinya pertanyaan-pertanyaan yang salah, dan karena itu menyebabkan dilakukannya penelitian yang tidak terarah.

Membuat predikat

Suatu teori dapat digunakan untuk melakukan prediksi. Fungsi ini mirip dengan fungsi kedua yang telah dikemukakan di atas, tetapi dengan implikasi yang telah kuat. Suatu teori bukan hanya membawa ilmuwan pada pengajuan pertanyaan-pertanyaan yang mungkin akan berguna, melainkan juga teori itu dapat memperhatikan apa yang dapat diharapkannya untuk ditemukan, bila ia telah melakukan eksperimen atau pengamatan. Sebagai contoh dapat dikemukakan teori Newton. Teori ini memprediksi adanya planet-planet yang pada saat itu belum diamati. Dengan menggunakan teori Newton, dan dengan mengamati orbit-orbit dari planet-planet yang telah dikenal, diprediksi bahwa harus ada planet-planet pada kedudukan-kedudukan tertentu terhadap matahari. Dengan cara ini planet-planet luar akhirnya ditemukan. Demikian pula, pada suatu saat dalam masa perkembangan teori genetika diprediksi adanya kromosom-kromosom, walaupun kromosom-kromosom ini tidak pernah diamati dengan mikroskop.

Kedua contoh di atas menunjukkan, bahwa realita-realita tertentu ditemukan hanya sesudah (dan mungkin juga hanya karena) teori yang memprediksi adanya realita-realita telah dirumuskan.

Memberikan penjelasan

Suatu teori dapat digunakan untuk menjelaska. Jadi, fungsi teori dalam hal ini untuk menjawab pertanyaan “mengapa”. Mengapa terjadi peristiwa-peristiwa tertentu, dan mengapa manipulasi suatu variable menghasilkan perubahan pada variable yang lain, banyak kejadian di alam ditentukan atau disebabkan oleh factor-faktor yang tidak diketahui, atau hanya diketahui tidak sempurna. Jadi, penjelasan kejadian-kejadian semacam itu harus dilakukan secara teoritis.

Fungsi menjelaskan dari suatu teori secara luas sekali, dan kerap kali disalahgunakan. Setiap kejadian dapat dijelaskan oleh suatu teori selama penjelasan itu masuk akal, dan paling sedikit melibatkan kejadian yang diamati. Suatu teori yang adekuat bukan menjelaskan dengan cara past hoc, melainkan dengan cara menghubungkan-menghubungakan beberapa kejadian, kejadian yang satu dikaitkan dengan kejadian yang lain. suatu teori merupkan generator penjelasan-penjelasan. Dengan demikian fungsi teori yang terakhir ini mendekati fungsi teori yang pertama yang telah dikemukkan sains tentu masih ada kegunaan-kegunaan lain dari teori. Tanpa membahas kegunaan-kegunaan teori itu semuanya, dengan empat kegunaan yang telah dibahas di atas, jelas bahwa teori itu merupakan alat yang sangat ampuh bagi ilmuwan. Snelbecker (1974) mengemukakan, bahwa kontruksi teori merupakan suatu bagian dari proses keberlangsungan dalam psikologi dan pendidikan, apakah yang diperhatikan itu suatu proses, belajar misalnya, ataukah suatu individu. Bahwa manusia itu belajar, merupakan fakta yang nyata; yang tidak jelas ialah bagaimana manusia itu belajar, atau mengapa manusia belajar. Suatu teori belajar dapat menolong kita menjawab pertanyaan-pertanyaan itu.

Perlu diingat bahwa bagaimanapun baiknya atau insklusifnya suatu teori, tidak setiap masalah dapat dipecahkan oleh teori itu. Akan tetapi, kerap kali kita tidak di mana kita harus mulai.

B.     Definisi Beberapa Istilah

Dalam bagian ini akan diberikan difinisi beberapa istilah yang banyak digunakan dalam buku ini. seperti kata Snelbecker (1974), untuk definisi istilah-istilah itu, sebenarnya belum ada persetujuan secara universal di antara para ahli filsafat sains. Untuk keprluan buku ini akan diberikan hanya satu definisi untuk setiap istilah itu.

1.      Teori ini

Dalam penggunaan secara umum, teori berarti sejumlah proposisi-proposisi yang terintegrasi secara sintaktik (artinya, kumpulan proposisi ini mengikuti aturan-aturan tertentu yang dapat menghubungkan secara logis proposisi-proposisi yang satu dengan proposisi yang lain, dan juga pada data yang diamati), dan yang digunakan untuk memprediksi dan menjelaskan peristiwa-peristiwa yang diamati (Snelbecker, 1974).

2.      Hipotesis

Suatu hipotesis merupakan suatu pertanyaan tentang hubungan  yang diduga antara variable-variabel. Tidak seperti teori, hipotesis  tidak perlu menyangkut dan juga tidak perlu merupakan hasil dari suatu system yang tersusun dari proposisi-proposisi, hipotesis itu hanya menyatakan bahwa suatu observasi mendatang akan mempunyai suatu bentuk tertentu. Pertanyaan-pertanyaan ini pada umumnya terbagi menjadi uda kategori: (1) hubungan itu bersifat korelatif (suatu perubahan dalam x secara sistematis berhubungan dengan suatu perubahan dakam y); atau (2) hubungan itu dapat bersifat sebab akibat (suatu perlakuan terhadap x mengakibatkan perubahan dalam Y).

Dapat dimengerti bahwa antara teori dan hipotesis terdapat suatu hubungan. Semua pertanyaann per definisi hipotesis, bila para ilmuwan menerima teori-teori ini sebagai pertanyaan-pertanyaan yang tentative dalam pencarian yang tidak ada hentinya tentang penjelasan yang lebih teliti mengenai bidang studi. Tetapi, tidak perlu setiap hipotesis diturunkan dari teori (Snelbecker, 1974).

3.      Model

Model merupakan suatu analog konseptual yang digunakan untuk menyarankan bagaimana meneruskan penelitian empiris sebaiknya tentang suatu masalah. Jadi, model ialah suatu struktur konseptual yang telah berhasil berkembang dalam suatu bidang, dan sekarang diterpakan, terutama untuk membimbing penelitian dan berpikir dalam bidang lain, biasanya dalam bidang yang belum begitu berkembang (Marx, 1976).

Ada berapa bentuk model, di antaranya yang paling banyak digunakan ialah model-model fisika (physical models), model-model komputer, dan model-model matematik. Semua model mempunyai sifat “jika-maka”, dan model-model ini terikat sekali pada teori (Snelbecker, 1974).

4.      Konstruk

Konstruk-konstruk merupakan jantung teori-teori. Konstruk merupakan semacam konsep. seperti semua konsep, konstruk menyajikan suatu kategorisasi atau klasifikasi dari benda-benda atau kejadian-kejadian, sehingga dengan satu symbol sejumlah observasi-observasi konkret dapat disajikan (Marx. 1976).

Sebagai suatu konstruk, inteligensi banyak artinya, tergantung pada teoriwan tertentu. Bila seorang mendefiniskan intelegensi sebagai sesuatu seperti “jumlah neron-neron dalam korteks” atau “penggunaan DNA yang lebih cepat, orang ini jelas menggunakan konsep itu sebagai suatu konstruk hipotetis. Sebaliknya, suatu definisi seperti “intelegensi ialah suatu yang diukur oleh tes intelefensi,” adalah jelas merupakan suatu contoh veriabel pengganggu. Walaupun kedua hal yang dibahas di atas mewakili kasus-kasus yang eksterm, dan mungkin tidak representative, soalnya sama, bila kita membicarakan konstruk-konstruk psikologi yang lain. “Belajar” dapat berarti sesuatu yang dipandang dari segi fisiologi (suatu perubahan dalam otot), dan dapat pula dipandang dari segi perilaku (kemampuan untuk menampilkan suatu respons baru). Pada umumnya apakah seorang teoriwan itu menggunakan pendekatan variable penggangguan, atau konstruk hipotetis, itu tergantung pada kesukaan pribadi teriwan itu dalam konstruksi teori (Snelbecker, 1974).

5.      Hukum dan Prinsip

Suatu hukum merupakan suatu pernyataan tentang suatu hubungan antara variable-variabel, dan kemungkinan terjadinya hubungan ini begitu tinggi, sehingga dapat dikatakan, bahwa variable-variabel itu sangat saling bergantung (Sneilbecker, 1974).

Suatu, prinsip merupakan suatu pernyataan tentang hubungan-hubungan yang dapat dikatakan mempunyai dasar empiris, tetapi belum dapat disebut suatu hukum karena, atau belum dapat mendasar, atau belum cukup mantap. Banyak penulis-penulis psikologi, dan pendidikan menggunakan istilah hukum dan prinsip saling bergantian (Snelbecker, 1974).

Untuk merangkum berbagai defines ini , dapat dikatakan bahwa teori merupakan istilah yang paling inklusif dan umum, sedangkan istilah-istilah yang lain dapat diturunkan dari istilah teori itu.

C.    Konstruksi Teori

Ada asumsi, bahwa seakan-akan metode-metode untuk menkonstruksi teori-teori itu mengikuti rumus yang direncanakan secara hati-hati dan secara universal disetujui. Walaupun memang ada aturan-aturan bagaimana menkonstruksi suatu teorinya, namun tidak disangksikan bahwa cara untuk menkonstruksi teori itu merupakan suatu proses yang sangat individual, dan tidak dapat dimasukkan dalam satu pun klasifikasi.

Perlu diingat bahwa setiap pernyataan tentang bagaimana suatu teori itu dikonstruksi, sangat disederhanakan, dan hanya mewakili dalam keadaan umum, sekali-kali tidak khas bagi seseorang yang sebenarnya menkonstruksi teori itu. Walaupun demikian pada umumnya di setujui, bahwa ada dua metode konstruksi teori, yaitu metode deduktif dan metode induktif.

1.      Konstruksi Teori Secara Deduktif

Teoriwan deduktif bekerja dari atas ke bawah. Ia membangun suat teori yang kelihatannya logis, dengan dasar apriori. Kemudian teori itu diuji dengan melakukan eksperimen-ekspreimen yang sifatnya ditentukan oleh teori tersebut. Dalam teori semacam ini mula-mula dirumuskan sekumpulan asumsi-asumsi dasar atau postulat-postulat, dengan memperhatikan factor-faktor tertentu yang telah dikenal. Dri postulat-postulat ini kemudian dikeluarkan hipotesis-hipotesis atau teorema-teorema. Hipoetsis-hipotesis ini kemudian diui, dan hipotesis yang terbukti benar, dipertahankan. Dengan cara yangs ama, postulat-postulat yang menghasilkan teorema-teorema atau hipotesis-hipotesis yang benar, dipertahankan, sehingga selama periode tertentu teori itu mengalami koreksi sendiri. Pada umumnya inilah cirri teori deduktif.

Teori deduktif selalu berada dalam proses koreksi, dan karena itu meminta banyak dilakukan penelitian. Masalhnya dengan teori semacam ini ialah andaikata sebagaian besar dari postulat-postulat itu tidak benar, teori akan menyebabkan dilakukannya penelitian-penelitian yang sedikit tidak berguna.

2.      Konstruksi Teori Secara Indukatif

Menurut cara ini, teori-teori menjadi generalisasi-generalisasi dari fakta-fakta empiris. Teoriwan induktif bekerja dari bawah ke atas, menyusun system-sistem (dapat disebut teori-teori mini) yang memperhatikan hasil-hasil penelitian yang telah berkali-kali diuji. Lalu menyusun system-sistem yang lebih tinggi tingkatnya sebagai generalisasi dari teori-teori mini itu, dan akhirnya merumuskan suatu teori yang dapat mencakup semua pernyataan yang lebih rendah tingkatannya. Pendekatan semacam ini mempunyai satu keuntungan, yaitu orang yang merekonstruksi teori itu tidak pernah jauh dari pernyataan-pernyataan yang ‘kebenarannhya’ cukup tinggi. Tetapi ada masalah yang dihadapinya, yaitu cara ini kerap kali menyebabkan timbulnya teori-teori yang rendah tingkatnya. Di antaranya ada yang tidak khas, fungsinya tindih satu dengan yang lain.

3.      Keadaan Sekarang

Dua cara konstruksi teori yang telah dikemukakan di atas sebenarnya merupakan dua hal yang ekstrem. Teoriawan pada kenyataanya ada yang lebih suka pada cara yang satu, dan ada pula yang lebih suka pada cara yang lain, walaupun setiap  teoriwan itu akan menggunakan strategi yang mengandung unsure-unsur kedua pendekatan itu. Pilihan antara metode deduktif atau cara induktif mungkin didasarkan atas keyakinan seorang teoriwan terdap ‘hal-hal yang telah diketahuui’ dalam bidangnya. Bila seseorang merasa, bahwa dalam psikologi ada fakta-fakta tertentu yang sudah mantap sekali, dan sudah ada cukup pemahaman tentang bekerjanya proses-proses dasar psikologi, maka penggunaan metode deduktif dibenarkan. Sebaliknya, bila seseorang kurang yakin akan nilai-nilai ilmiah dari data psikologi yang ada, metode induktif yang lebih baik. Dalam psikologi ada teoriwan-teoriwan yang secara sengaja menggunakan kedua metode ini dalam penelitian mereka untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan tertentu. Mereka ini disebut para fungsionalis. Pendekatan fungsionalis dalam konstruksi teori merupakan cirri khas psikologi dewasa ini.

D.    Verifikasi Teori-Teori

Pada suatu saat mungkin timbul suatu pertanyaan tentang ‘kebenaran’ suat teori yang telah dirumuskan. Sebenarnya yang menjadi masalah bukan kebenaran suatu teori, melainkan yang ingin dikatahui ialah apakah teori tertentu relative lebih baik daripada teori yang lama, dan apakah bagian tertentu dari suatu teori, memerlukan revisi. Dalambuku ini akan dibahas tiga cara untuk menguji suatu teori, yaitu ditinjau dari segi (1) sintak, (2) semantic, dan (3) parsimony.

1.      Secara Sintaks

Salah satu tes suatu teori ialah apakah teori itu secara internal konsisten dan logis. Oleh karena semua teori itu disusun atas dasar postulasi hubungan-hubungan antar akonstruk-konstruk, maka dari seorang teoriwan diminta bahwa teorinya tunduk pada peraturan-peraturan sintatik, di mana ia memperlihatkan bahwa konstruk-konstruk yang digunakannya dalam teorinya dapat saling dihubungkan, dan akhirnya dihubungkan pada data yang sebenarnya. Aturan-aturan ini dapat bersifat matematik (dalam physical science) atau verbalitas (seperti dalam psikologi dan pendidikan).

Presisi (ketelitian) secara sintatik lebih diharapkan dari sains (physical science) daripada psikologi ataupun pendidikan, terutama sintaks matematika. Psikologi lebih banyak menggunakansyntaks verbalistik, karena sifat keilmuannya.

2.      Secara Semantik

Suatu teori terutama diuji apakah teori itu membuat generalisasi-generalisasi yang benar dan prediksi-prediksi yang sahih (valid). Hal ini disebut semantic. Pada dasarnya suatu teori dapat lulus atau gagal waktu diuji secara eksperimen. Hal ini berarti, bahwa suatu teori harus dirumuskan sedemikian rupa sehingga dapat diuji. Inilah yang merupakan masalah yang ditemukan berulang kali dalam menilai ‘kebenaran’ teori-teori.

Eksperimen-eksperimen akan banyak digunakan untukmengetahui nilai relative dari suat teori terhadap teori yang lain. suatu teori dinilai lebih daripada teori yang lain, bila kedua teori itu membuat prediksi-prediksi yang berbeda dan bukti-bukti empiris yang lebih menyokong prediksi-prediksi dari teori yang satu dibandingkan dengan prediksi-prediksi yang berasal dari teori yang lainnya. Inilah yangd isebut tes semantic dari suatu teori. Tetapi dalam kenyataannya, setelah dilakukan eksperimen-ekspreimen, hanya sedikit kasus yang menunjukkan, bahwa suatu teori jelas lebih unggul daripada teori yang lain. kerap kali para peneliti menafsirkan suatu bukti yang negative dari suatu tes semantic. Hal ini merupakan suatu petunjuk bahwa teori itu tidak boleh digunakan lagi. Para peneliti itu dapat memutuskan, bahwa konsep yang mereka teliti mungkin berpengaruh pada proses-proses belajar, tetapi mungkin mereka menemukan masalah dalam ‘definisi operasional’ mereka (cara mereka mengukur konsep itu).d alam hal ini mungkin diperlukan alat ukur yang lain atau variable-variabel lain yang harus diteliti. Misalnya, dalam penelitian tentang pengaruh umpan balik pada belajar. Mereka mungkin mengambil kesimpulan, bahwa umpan balik belum diberikan secara jelas pada subjek, atau umpan balik diberikan terlalu sering. Jadi, penelitian baru harus direncanakan dan dilakukan.

Hal lain yang juga harus diperhatikan ialah bagaimana “sempurnanya” prediksi-prediksi seharusnya dalam suatu teori. Tentang hal ini, dalam sains terdapat dua konsepsi. Konsepsi ‘klasik’ beranggapan bahwa seseorang dapat membuat prediksi-prediksi yang sempurna, dan menghasilkan penjelasan-penjelasan yang tidak dapat disangkal. Konsepsi yang kedua menerima pendekatan ‘probabilitas’ tentang prediksi. Ini berarti, bahwa pada akhirnya kita akan memperoleh derajat ketelitian yang paling tinggi dalam membuat prediksi-prediksi, tetapi kita tidak dapat mengharapkan akan mempunyai ketelitian yang sempurna dalam prediksi-prediksi kita. Kedua konsepsi itu diperdebatkan dalam sains dan filsafat sains dalam beberapa decade yang lampau. Posisi klasik disebut pula posisi ‘deterministik’, sedangkan posisi yang kedua disebut posisi ‘probabilistik’.

Posisi apa pun yang dianut oleh seseorang tentang hal ini, namun tes yang penting tentang suatu teori adalah sejauh mana prediksi-prediksi yang dihasilkan dari teori itu ditunjang oleh bukti-bukti empiris.

3.      Parsimoni

Yang kurang penting bila dibandingkan dengan kedua tes tentang teori yang telah diuraikan di atas ialah aturan parsimony, aturan ini mengemukakan, bahwa bila dua teori kelihatannya sama sahihnya ditinjau dari segi semantic maupun segi sintatik, maka teori yang lebih sederhanalah yang diterima.

Dalam psikologi dan pendidikan pada kenyataannya, parsimony tidak begitu menjadi masalah, karena masih banyak pertanyaan-pertanyaan yang belum terawab mengenai kesahihan semantic dari sebagaian besar teori-teori dalam kedua bidang ini (Snelbecker, 1974).

Selain ketiga tes untuk teori yang telah dikemukakan diatas, tentunya masih ada beberapa yang lain yang tidak dibahas dalam buku ini. tetapi dengan memperhatikan criteria seperti tersebut diatas kita telah mempunyai cara-cara untuk menilai teori-teori. Sekali ini perlu ditekankan, bahwa yang penting ialah bukannya untukmenemukan suatu teori yang benar, atau dipercaya, atau sempurna, melainkan untuk menemukan suatu teori yang lebih baik.

BAB II

BELAJAR DAN TEORI-TEORI BELAJAR

Maya untuk pertama kali masuk sekolah. Ibu guru menerimanya dengan senyuman dan pujian. Belum lagi dua minggu berlalu, Maya minta diantarkan ke sekolah lebih tinggi, sambil berkata pada Ibunya, bahwa ia akan menjadi guru bila sudah besar.

Seorang mahasiswa fakultas sastra diberitahu oleh dosennya, bahwa ia mempunyai bakat mengarang. Dia mulai mengisi majalah kampus, dan setelah dua tahun dia telah menyelesaikan naskah pertamanya.

Ari, seorang siswa SMA yang gagal dalam memahami momen-momen gaya dalam pelaaran fisika, bermain-main papan ungkak-jungkik dengan adiknya di halaman. Sekonyong-konyong ia mengambil sehelai kertas, dan melakukan beberapa hitungan, dengan menggunakan beratnya sendiri, berat adiknya, dan jarak antara pusat papan itu dan tempat ia duduk, dan jarak antara pusat papan itu dan tempat adiknya duduk. Ia tersenyum, dan sekonyong-konyong ia merasa bahwa ia sekarang mengerti bagaimana menghitung momen-momen gaya.

Setiap uraian belajar yang dikemukakan di atas merupakan belajar yang dapat berlangsung di sekolah dan di sekitar sekolah adalah sebagai contoh dari belajar. Belajar terjadi kerap kali, dan dimana saja. Belajar dapat terjadi di ruang di sekolah, di laboratorium, di pabrik, di muka layar teleisi, di mana saja.

Dalam bab ini kita akan membahas definisi belajar, serta perbedaan belajar dengan proses-proses lain yang sekan-akan mirip dengan belajar. Kemudian akan kita lanjutkan dengan uraian tentang berbaga bentuk belajar untuk sampai pada pembahasan tentang teori-teori belajar secara umum.

A.    DEFINISI BELAJAR

Banyak  definisi yang diberikan tentang belajar. Dalam bab ini hanya ada satu definisi belajar yang dikembalikan, yaitu suatu definisi yang kelihatannya sederhana, tetapi dengan memberikan penjelasan tentang komponen-komponen yang terdapat di dalamnya, mudah-mudahan definisi itu akan menjadi lebih berarti dan bermakna.

Menurut Gage (1984) belajar dapat didefinisikan sebagai suatu proses di mana suatu organism berubah perilakunya sebagai akibat pengalaman.

1.    Perubahan Perilaku

Gagasan yang menyatakan bahwa belajar menyangkut perubahan dalam suatu organism, berarti juga bahwa belajar membutuhkan waktu. Untuk mengukur belajar, kita membandingkan cara organism itu berperilaku pada waktu 1 dengan cara organism itu berperilaku pada waktu 2 dalam suasana yang serupa. Bila perilaku dalam suasana serupa itu berbeda untuk kedua waktu itu, maka kita dapat berkesimpulan bahwa telah terjadi belajar.

Selanjutnya, yang terjadi ialah perubahan perilaku dalam proses belajar. Perubahan dalam sifat-sifat fisik, misalnya tinggi dan berat, tidak termasuk belaar. Demikian pula perubahan dalam kekuatan fisik, misalnya kemampuan untuk mengangkat, yang terjadi sebagai suatu hasil perubahan fisiologis dalam besar otot atau efisiensi dari proses-proses sirkulasi dan respirasi.

2.    Perilaku Terbuka

Belajar yang kita simpulkan, terjadi bila perilaku yang hewan-hewan, termasuk manusia, berubah. Perilaku menyangkut aksi atau tindakan, aksi-aksi otot atau aksi-aksi kelenjar, dan gabungan dan kedua macam aksi itu. Yang menjadi perhatian utama ialah perilaku verbal dari manusia, sebab dari tindakan-tindakan menulis dan berbicara manusia, dapat kita tentukan, apakah perubahan-perubahan dalam perilaku telah terjadi. Perubahan dari ‘ba-ba’ menadi ‘bapak’, dari meunlis sekolah menadi sekolah,  dan dari menulis H2O menjadi menulis H₂O, memungkinkan kita untuk menyimpulkan, bahwa belajar telah terjadi. Perilaku berbicara, menulis, dan bergerak, dan lain-lainnya, memberi kesempatan pada kita yang mempelajari perilaku-perilaku berpikir, merasa, mengingat, memecahkan masalah, berbuat kreatif, dan lain-lainnya. Perilaku terbuka dari organism selalu menjadi pusat perhatian kita. Beberapa ahli psikologi hanya memusatkan pada perilaku terbuka. Mereka disebut para ahli psikologi perilaku (behavioristis). Para ahli psikologi yang lain menganggap perilaku terbuka sebagai suatu tanda untuk menyimpulkan apa yang terjadi dalam pikiran seseorang. Mereka kerap kali disbut para ahli psikologi kognitif. Tetapi, semua ahli psikologi perlu mengamati perilaku terbuka untuk dapat menentukan apakah terjadi perubahan.

3.    Belajar dan Pengalaman

Komponen terakhir dalam definisi belajar ialah ‘sebagai suat hasil pengalaman’. Istilah pengalaman membatasi macam-macam perubahan perilaku yang dapat dianggap mewakili belajar. Batasan ini penting dan sulit untuk didefinisikan. Biasanya batasan ini dilakukan dengan memperhatikan penyebab-penyebab perubahan dalam perilaku yang tidak dapat dianggap sebagai hasil pengalaman. Diatas telah kita kemukakan beberapa macam perubahan semacam ini dalam usaha untuk menjelaskan perilaku. Jadi, perubahan perilaku yang disebabkan oleh kelelahan, adaptasi indera, obat-obatan, dan kekuatan mekanis, tidak dianggap sebagai perubahan yang disebabkan oleh pengalaman, dank arena itu tidak dapat dianggap, bahwa belajar telah terjadi. Bila seseorang masuk ke dalam kamar yang gelap, lambat laun ia akan melihat lebih jelas, perubahan yang dialami orang ini diakibatkan oleh pembukaan pupil dan perubahan-perubahan fotokimia dalam retina,  hal ini merupakan  sesuatu yang fisiologi, dan tidak mewakili belajar. Perubahan-perubahan dalam perilaku yang disebabkan oleh alcohol atau obat-obat lainnya tidak dapat  dianggap sebagai belajar, sebab perubahan-perubahan ini pun bersifat fisiologis.

4.    Belajar dan Kematangan

Proses lain yang menghasilkan perubahan perilaku, yang tidak termasuk belaar ialah kematangan. Perubahan perilaku yang disebabkan oleh kematangan terjadi, bila perilaku itu disebabkan oleh perubahan-perubahan yang berlangsung dalam proses pertumbuhan dan pengembangan dan organisma-organisma secara fisiologis. Berjalan dengan berbicara berkembang dalam diri manusia pada umumnya lebih banyak disebabkan oleh kematangan ini daripada oleh belajar. Suatu tingkat kematangan tertentu merupakan prasyarat belajar berbicara, walaupun pengalaman dengan orang dewasa yang berbicara yuntuk membantu kesiapan yang dibawa oleh kematangan.

Setelah semua bentuk-bentuk perubahan-perubahan (yatu yang disebabkan oleh proses-proses fisiologis, mekanik dan kematangan) dikeluarkan dari kateori perubahan-perubahan yang mencerminkan belajar, akhirnya perubahan-perubahan apa kah yang tinggal sebagai hasil belajar? Jawabannya ialah, bahwa belajar dihasilkan dari pengalaman dengan lingkungan, di mana terjadi hubungan-hubungan antara stimulus-stimulus dan respon-respons.

B.     BENTUK-BENTUK BELAJAR

     Kita sudah mengetahui apa yang dimaksudkan dengan belaar, tetapi apakah hanya ada satu bentuk belajar? Gage(1984) mengemukakan, bahwa ada lima bentuk belajar, yaitu:

1.      Belajar responden

2.      Belajar kontiguitas

3.      Belajar operant

4.      Belajar observasional

5.      Belajar kognitif

1.      Belajar Responden

Salah satu bentuk dari belajar disebut belajar responden. Dalam belajar semacam ini, suatu respons dikeluarkan oleh suatu stimulus yang telah dikenal. Berapa contoh belajar responden adalah hasil-hasil penelitian yang dilakukan oleh ahli psikologi Rusia yang terkenal Ivan Pavlov.

Seekor anjing diberi serbuk daging dan sambil makan keluar air liurnya. Serbuk daging disebut stimulus tidak-terkondisi (unconditioned stimulus, US), dan tindakan mengeluarkan air liur disebut respons tidak-terkondisi (unconditioned response,UR). Terjadinya spons terhadap penyajian stimulus ini tidak merupakan belajar, tetapi terjadi secara instinktif.

Sekarang lampu kita hidupkan di tempat anjing itu. Menghidupkan lampu mempunyai efek yang minimal terhadap air liurnya anjing itu. Kemudian kita nyalakan lampu tepat sebelum memberikan serbuk daging itu pada anjing (US). Jika hal ini kita lakukan beberapa kali, dan kemudian, pada suatu percobaan, tanpa memberikan serbuk daging, kita lihat timbulnya respons mengeluarkan air liur. Cahaya, yang sebelumnya merupakan stimulus yang netral, sekarang menjadi stimulus terkondisi (conditioned stimulus,CS), dan respons yang ditimbulkan disebut respons respons terkondisi (conditioned response,CR). Gambar 2-1 menunjukkan hubungan antara istilah-istilah ini.

Sebelum terkondisi

tetapi

Tidak ada respons

                                                          

(Lampu)                                                   (daging)                       (air liur)

Selama terkondisi

Diikuti oleh

                                                          

(Lampu)                                                   (daging)                       (air liur)

Sesudah terkondisi

                         

(Lampu)                                  (air liur)

Gambar 2.1. Model Belajar Responden

Dalam situasi yang dikemukakan di atas, perilaku berubah sebagai hasil suatu pengalaman. Jadi situasi ini sesuai dengan definisi belajar yang sederhana yang telah dikemukakan terdahulu. Sekarang mari kita pindah dari anjing ke manusia, dan kita gunakan model ini dalam bentuk yang lebih umum. Kita dapat menganggap hubungan antara stimulus tak-terkondisi dengan respons beroperasi, bila suatu stimulus (US) menimbulkan reaksi emosional (UR), seperti takut, marah; gembira, senang, bahagia. Memasangkan stimulus terkondisi, yaitu suatu stimulus netral sebelumnya, dengan stimulus tak-terkondisi menghasilkan timbulnya suatu respons terkondisi (seperti takut, atau gembira). Terhadap stimulus terkondisi itu.

Contoh belajar pertama yang dikemikakan pada permulaan bab ini guru dan Maya melukiskan terjadinya belaar responden. Senyum dan pujian guru dapat ditafsirkan sebagai stimulus tak terkondisi. Tindakan guru ini menimbulkan suatu perasaan yang menyenangkan dalam diri Maya, yang dapat ditafsirkan sebagai respons tak terkondisi. Guru dan sekolah yang sebelumnya itu netral, yaitu stimulus terkondisi, terasosiasi dengan stimulus tak-terkondisi, dan segera menimbulkan perasaan tang menyenangkan yang sama.

Sekarang, marilah kita lihat kejadian yang lain. pada diri seorang anak yang pada hari pertama masuk sekolah, mungkin timbul perasaan takut, disebabkan oleh sikap guru yang tidak ramah, disiplin sekolah, atau ejekan teman-temannya. Model belajar responden menerangkan hal ini sebagai berikut. Sekolah, dan semua komponen-komponennya, seperti guru, buku, murid-murid, mungkin saja pada suatu ketika menimbulkan rasa takut, sebab semua ini telah terkait dengan stimulus-stimulus yang menginduksi perasaan negative.

Perasaan “takut akan symbol” yang timbul pada siswa-siswa bila mereka menghadapi untuk pertama kalinya symbol-simbol metematika, seperti a,b,atau y = ax  + bx  + c, mungkin didasarkan pada responden terkondisi tentang respons-respons takut terhadap soal-soal matematika. Melihat symbol-simbol yang tidak dikenal, yang sebelumnya telah dipasangkan dengan bidang studi yang sulit, menimbulkan emosi negative dalam diri siswa, dan inilah yang kerap kali menghalang-halangi belajar efektif.

Sesungguhnya, apa saja dalam lingkungan dapat menjadi berpasangan dengan suatu stimulus yang menimbulkan respons-respons emosional. Kata-kata guru yang ramah atau kata-kata guru yang kasar dapat menimbulkan perasaan senang atau perasaan takut. Stimulus-stimulus yang terasosiasi, seperti matematika, sekolah, menjadi dapat menimbulkan respons mirip dengan respons yang tak terkondisi, sebab stimulus-stimulus ini dekat dengan stimulus-stimulus tak-terkondisi. Bentuk belajar semacam ini kerap kali terajadi tanpa didasari oleh siswa, jadi sulit jadi siswa untuk mengerti bagaimana respons-respons tertentu itu diperoleh. Seorang guru yang meneliti peristiwa-peristiwa belajar dengan model belajar responden, mungkin dapat menolong para siswa memahami perasaan mereka, mencapai hasil-hasil belajar yang lebih memuaskan, dan mencegah mereka dari belajar respons-respons yang tidak diinginkan.

2.      Belajar Kontiguitas

Sudah kita lihat, bahwa pemasangan stimulus tidak-terkondisi dan stimulus terkondisi merupakan suatu syarat untuk belajar responden. Beberapa teoriwan belajar mengemukakan, bahwa pemasangan kejadian-kejadian sederhana itu, kejadian-kejadian apa pun, dapat menghasilkan belajar. Tidak diperlukan hubungan stimulus tak-terkondisi ---respons. Asosiasi dekat (contiguous) sederhana antara suatu stimulus dan suatu respons dapat menghasilkan suatu perubahan dalam perilaku. Kekuatan belajar kontiguitas sederhana dapat dilihat bila seseorang mwmberikan respons terhadap pernyataan-pernyataan yang belum lengkap seperti di bawah ini ;

Sembilan kali lima sama dengan ….

Gunung semeru ialah gunung tertinggi di ….

Anak itu sepandai ….

Cita-citanya setinggi ….

Dengan mengisikan kata-kata empat puluh lima,Jawa Timur, ayahnya, langit, di tunjukkan bahwa kita dapat belajar sesuatu karena peristiwa-peristiwa atau stimulus-stimulus terjadi berdekatan pada waktu tang sama. Kadang-kadang diperlukan pengulangan dari peristiwa-peristiwa itu, tetapi ada kalanya belajar terjadi tanpa di ulang. Jadi tidak perlu kita menganggap hubungan-hubungan stimulus takterkondisi-respons. Secara sederhana dapat dikatakan, bahwa manusia dapat berubah sebagai hasil dari mengalami peristiwa-peristiwa yang berpasangan.

Dalam sekolah kita melihat bentuk belajar semacam ini waktu guru “mendril” siswa. Misalnya dalam menghafalkan pertambahan “2 + 2,  3 + 3,  4 + 4,” dan seterusnya, atau perkalian “2 x 2, 3 x 3, 4 x 4,” dan seterusnya. Mengajar dengan menggunakan metode “idril” ini. walaupun kerap kali membosankan, dapat menjadi efesien, karena peristiwa-peristiwa yang terjadi secara bersamaan dapat menghasilkan belajar. Mengatakan “empat” terhadap stimulus “2 + 2, mengakibatkan pemasangan stimulus dan respons yang asosiasinya akan dipelajari.

Bentuk belajar kontiguitas yang lain ialah “stereotyping”. Bila sandiwara TV secara berulang kali memperlihatkan seorang ilmuwan dengan orang yang berkaca mata, seorang guru dengan orang yang ramah, seorang ibu tiri dengan wanita yang kejam, seorang sastrawan berjenggot panjang, maka sandiwara TV itu menciptakan kondisi-kondisi untuk belajar “stereotyping”. Tidak semua ilmuwan berkaca mata, tidak semua ibu tiri itu kejam, tetapi, dengan kerapkalinya dipasangkannya katagori-katagori ini, orang percaya bahwa konsep-konsep itu berjalan seiring. Kerap kali komunikasi-komunikasi media, termasuk buku-buku pelajaran, memperkuat stereotype-stereotipe ini, yaitu menimbulkan keyakinan yang terlalu dipermudah dan kaku tentang kategori-kategori orang-orang. Gambar 2-2 di ambil dari buku pelajaran yang digunakan di sekolah. Jelas terlihat stereotype peranan seks dalam buku ini.

3.      Belajar operant

Belajar sebagai akibat reinforsemen merupakan bentuk belajar lain yang banyak diterapkan dalam teknologi modifikasi perilaku. Bentuk belajar ini di sebut terkondisi operant, sebab perilaku yang diinginkan timbul secara spontan, tanpa dikeluarkan secara instinktif oleh stimulus apa pun, waktu organisma “beroperasi” terhadap lingkungan. Berbeda dengan belajar responden, perilaku operant tidak mempunyai stimulus fisiologis yang dikenal fisiologis yang dikenal. Perilaku operant tidak ‘dikeluarkan’ (elicited), tetapi ‘dipancarkan’ (emitted); dan konsekuensi dari perilaku itu bagi organisma merupakanvariael yang penting dalam belajar operant. Perilaku akan diperkuat, bila akibatnya berupa suatu peristiwa terreinfors. Perilaku yang mengalami reinforsemen mempunyai kecenderungan untuk meningkat dalam hal frekuensi, magnitude, atau probabilitas terjadinya.

Gambar 2.2. Contoh stereotype peranan seks dalam buku pelajaran

Karena peristiwa-peristiwa yang mengalami reinforsemen dapat menghasilkan efek-efek yang begitu penting, perlu kita bertanya, apakah reinforser itu? Suatu reinforser  ialah setiap stimulus yang meningkatkan kekuatan suatu perilaku (Gage, 1984). Menurut Slavin (1988) reinforser didefinisikan sebagai suatu konsekuensi yang memperkuat berarti meningkatkan frekuensi) perilaku-perilaku.

Belajar operant ditunjukkan dalam perilaku operant dalam perilaku berbagai hewan: tikus menekan pengungkit (level), burung merpati mematuk kunci, kuda menganggukan kepalanya. Pada dasarmnya setiap perilaku operant dapat ditimbulkan kerap kali dengan pemberian reinforsemen segera setelah timbulnya pelaku tiu.

Pada manusia, berlaku hal yang sama. Berbagai perilaku manusia dapat ditimbulkan berulang kali dengan adanya reinformsemen, segera setelah ada respons. Respons itu dapat berupa: suatu pernyataan, suatu gerakan, suatu tindakan. Misalnya, respons itu dapat berupa menjawab pertanyaan guru dengan sukarela atau dapat pula respons itu berupa jawaban siswa itu sendiri. Ada kalanya, rspons itu sulit untuk diketahui, seperti bila seorang siswa duduk diam saja, dan kelihatannya tidak berbuat apa-apa.

Bila respons berupa menjawab secara sukarela pertanyaan guru, maka reinforser terhadap respons itu mungkin dalam bentuk “diberi giliran oleh guru”. Bila respons itu berupa ucapan guru, ‘betul’, atau ‘bagus sekali’. Atau bila respons itu berupa duduk diamdan tidak berbuat apa-apa, salah satu reinforser yang menyebabkan perilaku itu akan terjadi lagi, ialah suatu tanda persetujuan guru, apakah itu berupa kata-kata atau senyuman. Contoh yang diberikan kepada permulaan bab ini tentang mahasiswa itu, merupakan penerapan teori reinforsemen.

4.      Belajar Observasional

Bentuk lain dari belajar yang akan kita bahas dalam bagian ini ialah belaar observasional. Bentuk belajar ini banyak kita jumpai dalam kehidupan sehari-hari. Bila kita untuk pertama kali belajar mengendarai mobil, kita akanmengamati seorang instruktur untuk mengetahui urutan tindakan-tindakan yang dibutuhkan untukmenghidupkan dan kemudian menjalankan mobil. Demikian pula, bila seseorang mulai bermain volley, ia berusaha meniru temannya yang terkenal sebagai pemain ulung dalammelemparkan bola, misalnya. Bila seorang diundang makan di hotel besar, di mana tersedia berbagai macam sendok, garpu, dan gelas, mungkins ekali orang itu akan menunggu hhingga ada seorangyang tampaknya mengetahui bagaimana cara makan sebelum ia mulai makan, dan ia menggunakan perilaku orang itu untuk membimbing perilakunya sendiri. Contoh-contoh ini memperlihatkan betapa tergntungnya kita pada belajar observasional. Model-model perilaku, sopir, pemain volley, dan orang dengan kesopanan sosial membimbing perlaku kita. Pengamatan-pengamatan tentang model-model mengubah perilaku kita. Jadi, perubahan perilaku semacam ini merupakan belajar, sesuai dengan definisi yang telah dikemukakan terdahulu.

Konsep belajar observasional memperlihatkan, bahwa orang dapat belajar dengan mengamati orang lain melakukan apa yang akan dipelajari. Karena itu perlu diperhatikan, agar anak-anak lebih banyak diberi kesempatan untuk mengamati model-model perilaku yang baik atau yang kita inginkan, dan mengurangi kesempatan-kesempatan untukmelihat perilaku-perilaku yang tidak baik.

5.      Belajar Kognitif

Beberapa ahli psikologi pendidikan berpendapat, bahwa konsepsi-konsepsi tentang belajar yang telah dikenal, tidak satu pun yang mempersoalkan proses-proses kognitif yang terjadi selama belajar. Proses-proses semacam itu menyangkut ‘insight’, atau berpikir dan ‘reasioning’, atau menggunakanlogika deduktif dan induktif. Walaupun konsepsi-konsepsi lain tentang belaar dapat diterapkan pada hubungan-hubungan stimulus dan respons yang arbitrer dan tak logis, para ahli psikologi dan pendidikan ini berpendapat, bahwa lebih banyak dibutuhkan untuk menjelaskan belajar tentang hubungan-hubungan yang logis, rasional, atau nonarbitrer.

Jadi, perlu dipikirkan untuk belajar yang terjadi pada Ari, siswa SMA yang menurunkan prinsip ‘momen-momen gaya-gaya’ pada tiapsisi titik tumpu harus sama, ika pengungkit itu harus seimbang. Iamelihat bahwa momen itu ialah hasil kali gaya (berat adiknya) dan jarak adinya dari titik tumpu. Iamengerti mengapa adiknya harus lebih jauh dari titik tumpu dibandingkan dengan dirinya sendiri, agar pengungkit itu seimbang. Ia memahami hukum tentang hubungan antara gaya-gaya dan jarak-jarak yang diseimbangkan.

Marilah situasi—situasi di atas kita terjemahkan ke dalam bahasa stimulus-respons dari belajar terkondisi. Stimulus dalam hal ini dapat dianggap urutan kumpulan berat-berat dan jarak-jarak dari titik tumpu. Respons-respons ialah usaha-usaha Ari untuk menafsirkan keadaan seimbang dan keadaan tak seimbang. Respons-respons ini kemudian mengalami reinforsemen atau tidak oleh keadaan seimbang atau keadaan tak seimbang yang terjadi. Dari urutan kumpulan stimulus-stimulus respons-respons dan reinforsemen-reinforsemen, dapat dikatakan, bahwa akhirnya Ari belajar untuk menafsirkan keadaan seimbang secara teliti.

Tetapi, menurut pendapat para ahli psikologi kognitif, sesuatu yang penting tidak dapat ditemukan dari konsepsi ‘operant-conditioning’ ini, yaitu apa sebetulnya yang terjadi. Hal ini pun tidak dapat dtemukan bila kita coba menganggap proses belajar ini sebagai contoh dari belajar responden, belajar kontinguitas, atau belajar observasional. Semua pendekatan-pendekatan belajar perilaku tampaknya tidak mengindahkan persepsi siswa, insait (insight) pada, dan kognisi dari hubungan-hubungan esensial antara unsure-unsur oleh para penganut psikologi perilaku ini, yangmenjadi inti dalam teori dalam belajar kognitif, yang akan kita bahas dalam bab tersendiri.

C.    TEORI-TEORI BELAJAR

Diatas telah kita bahas apa yang dimaksudkan dengan belajar. Kemudian diperlihatkan pula berbagai bentuk belajar yang kita kenal dewasa ini. semua ini dikemukakan sebagai pengantar pada pembahasan teori-teori belajar yang menjadi tujuan utama dalam penulisan buku ini.

Sebelum membahas teori-teori belajar yang dewasa ini melibatkan demikian banyak penelitian, terlebih dahulu akandikemukakan teori-teori belajar yangdikembangkan sebelum abad ke20 dan teori-teori belajar yang dikembangkan selama abad ke-20, sekedar untuk memberikan pandangan umum yang sedikit banyak merupakan pandangan historis.

1.      Teori-teori Belajar sebelum Abad ke-20

Teori yang berlawanan sekali dengan teori disiplin mental ialah teori perkembangan alamiah (natural unfoldment). Menurut teori ini, anak itu akan berkembang secara alamiah. Pengembangan-pengembang teori ini adalah ean . Rousseau (1712-1728), ahli pendidik Swis Heinrich Pestalozzi (174601827), dan ahli filsafat, pendidik dan penemu gerakan, “Kindergarten” dari Jerman Friederic Frebel (1728-1852). Para guru yang mengikuti teori ini mula-mula akanmenunggu hingga siswa-siswa menyatakan keinginannya untuk belajar membaca misalnya, sebelum mereka mencoba mengajar siswa-siswa ini membaca. Jadi guru-guru lebih mementingkan perkembangan kematangan (maturational development) dari pada menanamkan keerampilan-keterampilan tertentu. Lagi pula, mereka menginginkan agar belajar itu merupakan pengalaman yang menyenangkan bagi anak.

Teori ketiga yang dibahas ialah teori apresepsi. Menurut teori apersepsi belajar merupakan suatu proses terasosiasinya gagasan-gagasan baru dengan gagasan lama yang sudah membentuk pikiran (mind). Para pengikut teori ini akanmengajar siswa-siswa membaca misalnya, mulai dengan abjad, dan berusaha agar para siwa dapat mengenal dan mengucapkan setiaphuruf. Kemudian mereka akanmengatakan bagaimana huruf-huruf membuat bunyi, bagaimana bunyi menjadi bersatu, dan bagaimana hurufhuruf hidup dan huruf-huruf mati berperan. Dengan lain perkataan, guru akanmemberikan aturan-aturan pada siswa. Lalu guru ini akanmembicarakan benda-benda atau makhluk-makhluk hidup yang telah dikenal para siswa, misanya kucing, anjing, kuda, dan lain-lain. kemudian guru akanmenulis di papan tulis k u d  a, dan menerangkan, bahwa kata ini menggambarkan kuda. Guru ini berkeinginan terutama untuk membuat pelajaran membaca itu menarik, dan berusaha agar para siswa memperoleh gagasan-gagasan yang benar dari mereka.

Apersepsi, berlawanan dengan disiplin mental dan pengembangan alamiah, merupakan suatu asosianisme mental yang dinamis, didasarkan pada premis fundamental, bahwa tidak ada gagasan bawaan (Sejak lahir); apa pun yang diketahui seseorang datang dari luar dirinya. Nama yang banyak dihubungkan dengan teori ini ialah Johanna Friederich Herbart (1776-1841), yang untuk pertama kali mengembangkan psikologi belajar secara sistematis dari teori tabula rasa mengenai pikiran.

2.      Teori-teori Belajar Abad  ke-20

Teori-teori belajar yang dikembangkan selama abad ke-20 dikelompokkan menjadi dua keluarga, yaitu keluarga perilaku (behavioristik) yang meliputi teori-teori stimulus respons (S-R) conditioning, dan keluarga gestalt Field yang meliputi teori-teori kognitif.

Menurut teori-teori perilaku, belajar merupakan suatu perubahan perilaku yang dapat diamati, yang terjadi melalui terkaitnya stimulus-stimulus dan respons-respons menurut prinsip-prinsip mekanistik. Jadi, belajar melibatkan terbentuknya hubungan-hubungan tertentu antara satu seri stimulus-stmulus dan respons-respons, stimulus, yaitu penyebab belajar adalah agen-agen lingkungan, yang bertindak terhadap suatu organisma yang menyebabkan organisma itu, memberikan respons, atau meningkatkan probabilita terjadinya respons tertentu. Respons-respons yaitu akibat-akibat atau efek-efek, merupakan reaksi-reaksi fisik suatu organisma terhadap titik stimulus eksternal maupun stimulus internal.

Para penganut teori-teori perilaku ini berpendapat, bahwa sudah cukup bagi siswa untukmengasosiasikan stimulus-stimulus dan respons-respons, dan disberi reinforsemen bila ia memberikan respons-respons yang benar. Mereka tidak mempersoalkan apakah yang terjadi dalam pikiran siswa sebelum dan sesudah repons tersebut.

Nama-nama yang berhubungan dengan teori perilaku ini ialah: ahli fisiologi dan farmakologi Rusia Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936), E.L. Thorndike, E.R. Guthried, B.F. Skinner, R.M. Gagne, A. BAndura, dan beberapa lainnya.

Menurut teori-teori Gestalt-Field belajar merupakan suatu proses perolehan atau perubahan insait-insait (insights), pandangan-pandangan (outlooks), harapan-harapan, atau pola-pola berpikir. Dalam mempermasalahkan belajar bagi siswa para penganut teori-teori ini lebih menyukai istilah-istilah oran gdaripada organisma, lingkungan psikologi, daripada lingkungan fisik atau ligkungan biologi, dan interaksi daripada aksi dan reaksi. Mereka berpendapat bahwa konsep-konsep orang, lingkungan psikologi, dan interaksi lebih memudahkan para guru dalam memberikan proses-proses belajar. Konsep-konsep ini memungkinkan guru untukmelihat seseorang, lingkungannya, dan interaksi dengan lingkungannya semuanya itu terjadi pada waktu yang sama, inilah artinya ‘field’.

Selanjutnya para ahli ini yakin, bahwa perilaku yang tidak tampak atau yang tidak dapat diamati adalah mungkin untuk dipelajari dengan cara ilmiah, misalnya pikiran-pikiran  (thoughts). Oleh karena  memusatkan diri pada menganalisis pross-proses kogntiif, maka prinsip-prinsip dan kesimpulan-kesimpulan yang mereka sarankan dsebut teori-teori kognitif.

Para penganut teori-teori kognitif, berlawanan dengan para penganut teori-teori perilaku, memberi perhatian pada proses-proses mental. Mereka ingin menemukan bagaimana impresi-impresi indera dicatat dandisimpan dalam otak, dan bagaimana impresi-impresi ini kemudian digunakan dalam memecahkan masalah-masalah. Mereka ingin mengetahui apakah yang terjadi dalam pikiran siswa waktu seorang guru mendemonstrasikan bagaimana menghitung luas suatu segitiga bagaimana terjadinya garam dari asam dan basa, bagaimana menghitung denyut jantung, misalnya atau apakah yang terjadi dalam pikiransiswa waktu dia membaca buku pelajaran tentang ekonomi, sejarah, matematika, kimia, biologi , fisika dan lain-lain bidang studi. Atau apakah yang terjadi dalam pikiran siswa waktu dia menyelesaikan soal-soal dalam ujian.

Secara garis besar perbedaan-perbedaan antara kedua keluarga teori-teori belajar ini dirangkum oleh Bigge (1982) sebagai berikut. Pengikut-pengikut teori perilaku menafsirkan belajar sebagai perubahan-perubahan tentang kekuatan variable-variabel hipotesis yang disebut hubungan-hubungan S-R (Stimulus-respons), asosiasi-asosiasi, kekuatan-kekuatan kebiasaan, atau kecenderungan-kecenderungan perilaku; para pengikut teori-teori Gestalt-Field mendefinisikan belajar sebagai reorganisasi perceptual atau ‘cognitive fields’ untuk memperoleh pemahaman. Jadi seorang guru menganut teori berkeinginan untuk mengubah perilaku-perilaku siswanya yang tampak secara signifikan, sedangkan guru yang berorientasikan teori Gestalt-Field atau menganut teori kognitif berkeinginan untuk dmenolong par siswa nya mengubah pemahaman mereka tentang masalah-masalah dansiatusi-situasi secara signifikan.

RANGKUMAN

Belajar didefinisikan sebagai perubahan perilaku yang diakibatkan oleh pengalaman. Paling sedikit ada lima macam perilaku perubahan pengalaman, dan dianggap sebagai factor-faktor penyebab dasar dalam belajar. Pertama, pada tingkat emosional yang paling primitive, terjadi perubahan perilaku diakibatkan dari perpasangan suatu stimulus yang  tak terkondisi itu pada suatu waktu memperoleh kemampuan untuk mengeluarkan respons terkondisi. Bentuk belajar semacam ini disebut belajar responden  dan menolong kita untuk memahami bagaimana para siswa menyenangi atau tidak menyenangi sekolah atau bidang-bidang studi. Yang kedua  dibahas belajar kontinguitas, yaitu bagaimana dua peristiwa dipasangkan satu dengan yang lain pada satu waktu, dan hal ini seringkita alami. Kita melihat bagaimana asosiasi ini dapatmenyebabkan belajar dari ‘drill’ dan belajar stereotip-stereotip. Yang ketiga  kita belajar bahwa konsekuensi-konsekuensi perilaku mempengaruhi apakah perilaku itu akan diulangi atau tidak, dan berapa besasr pengulangan itu. Belajar semacam ini disebut belajar operant. Keempat, pengalaman belajar sebagai hasil observasi manusia dan kejadian-kejadian. Kita belajar dari model-model, dan masing-masing kitamungkinmenjadi suatu model bagi orang lain dalam belajar observasional. Kelima, belajar kognitif terjadi dalam kepala kita, bila kita melihat dan memahami peristiwa-peristiwa di sekitar kita, dan dengan insait, belajar menyelami pengertian.

Teori-teori belajar dikelompokkan menjadi teori-teori belajar sebelum abad ke-20 dan teori-teori belajar selama abad ke-20. Pengelompokan ini dilakukan, karena teori-teori sebelum abad ke-20 dikembangkan berdasarkan pemikiran filosofis atau spekulatif, tanpa dilandasi eksperimen. Kedalam teori-teori belajar sebelum abad ke-20 termasuk teori disiplin mental, teori pengembangan alamiah, dan teori apersepsi. Teori-teori belajar abad ke-20 dibagi menjadi dua keluarga, yaitu keluarga perilaku atau behavioristik yang meliputi teori-teori stimulus-respons, dan keluarga GestaltField yangmeliputi teori-teori kognitif.

BAB III

TEORI-TEORI BELAJAR PERILAKU

Dalam bab 2 secara umum telah dibahas teori-teori belajar yang dikembangkan sebelum abad ke-20 dan selama abad ke-20. Teori-teori belajar yang dikembangkan selama abad ke-20 dikelompokkan menjadi dua keluarga, yaitu keluarga teori-teori perilaku dan keluarga teori-teori kognitif. Lain daripada teori-teori belajar yang dikembangkan sebelum abad ke-29, teori-teori belajar yang dikembangkan selama abad ke-20 dikembangkan secara ilmiah, jadi baik secara sintaks maupun secara semantic dapat diandalkan. Dalam bab ini akan dibahas teori-teori perilaku sedangkandalam bab 4 dan 5 akan dibahas teori-teori kognitif. Bagaimana terjadi evolusi teori-teori perilaku, dan beberapa prinsip teori-teori ini, akan menjadi pokok-pokok bahasan.

A.    Evolusi Teori-teori Perilaku

Semua ahli psikologi yang mendukung pandangan perilaku berpendapat bahwa mereka meneliti belajar hendaknya mendasarkan kesimpulan-kesimpulan mereka atas observasi-observasi tentang perilaku eksternal dan terbuka dan organisme0organisme. Tetapi mereka berbeda dalam dua hal, yaitu dalam bagaimana mereka meneliti belajar, dan dalam bentuk-bentuk belajar yang mereka analisis. Dari judul bab ini terlihat, bahwa tidak ada hanya satu teori belajar perilaku, melainkan ada beberapa. Dalam bab 2 dikemukakan lima bentuk belajar responden. Belajar kontinguitas, belajar operant, dan belajar observasional. Dalam bab ini akan dibahas tiga teori belajar, yaitu yang menyangkut belajar responden dan dikenal dengan teori classical conditioning dari Pavlop, teori operant conditing dari Skinner, dan teori observational atau juga dikenal dengan teori belajar sosial yang dihubungkan dengan nama Bandura.

Studi secara ilmiah tentang belajar baru dimulai pada akhir abad ke-19. Dengan menggunakan teknik-teknik sains (physical science), para ahli mulai melakukan eksperimen-eksperimen untuk memahami bagaimana manusia dan hewan belajar.

1.      Ivan Pavlov : Classical Conditioning

Dalam tahun-tahun terakhir dari abad ke-19 dan tahun-tahun permulaan abad ke-20 Pavlop dan kawan-kawannya mempelaari proses pencernaan pada anjing (dalam Bab 2 hal ini telah dikemukakan). Selama penelitian, mereka memperhatikan perubahan dalam waktu dan kecepatan pengeluaran air liur. Dalam eksperimen-eksperimen ini Pavlov dan kawan-kawannya menunjukkan, bagaimana belaar dpat mempengaruhi perilaku yang selama ini disangka refleksif dan tidak dapat dikendalikan, seperti pengeluaran air liur. Lihat gambar 3.1.

Gambar 3.1.

Pentingnya studi yang dilakukan oleh Pavlov terletak pada metode yangd igunakannya serta hasil-hasil yang diperolehnya (Slavin, 1988). Alat-alat yang digunakan dalam berbagai eksperimen memperlihatkan bagaimana Pavlov dan kawan-kawannya dapat mengamati secara teliti dan mengukur respons-respons subjek-subjek dalam eksperimen-eksperimen itu. Penekanan yang diberikan Pavlov pada observasi dan pengukuran yang teliti, dan eksplorasinya secara sistematis tentang berbagai aspek belajar, menolong kemajuan studi ilmiah tentang belajar. Tetapi, penemuan-penemuan Pavlov hanya sedikit diterapkan pada belajar di sekolah.

2.      E.L Thorndike : Hukum Pengaruh

Hasil studi Pavlov merangsang para peneliti di Amerika Serikat, seperti E.L. Thorndike (Hilgard and Bower, 1966). Dalam studi Thorndike terdahulu, ia memandang perilaku sebagai suatu respons terhadap stimulus-stimulus dalam lingkungan (perhatikan kesesuaian dengan Pavlov). Pandangan  ini, bahwa stimulus-stimulus dapat mengeluarkan respons-respons, merupakan titik tolak dari teori stimulus-stimulus atau teori S-R yang dikenal sekarang. Seperti par ahli teori perilaku sebelumnya, Thorndike menghubungkan perilaku yang refleks-refleks fisik. Refleks-refleks tertentu, seperti sekonyong-konyong mengangkat lutut ke atas bila lutut itu dipukul, terjadi para proses di dalamotak. Dihipotesiskan, bahwa perilaku yang lain juga ditentukan secara refleksif oleh stimulus yang ada di lingkungan, dan bukan oleh pikiran yang sadar atau tidak sadar.

Dalam sejumlah eksperimen-eksperimennya, Thondike menempatkan kucing-kucing dalam kotak-kotak. Dari kota-kotak ini kucing-kucing itu harus keluar untuk memperoleh makanan. Ia mengamati, bahwa sesudah beberapa selang waktu kucing-kucing itu mempelajari cara mengeluarkan diri lebih cepat dari kotak-kotak itu dengan mengulangi perilaku-perilaku yang mengarah pada keluar, dan tidak mengulangi perilaku-perilaku yang tidak efektif. Dari ekspreimen-eksperimen ini, Thondike mengembangkan hukumnya,yang dikenal dengan Hukum Pengaruh atau law of Effect.

Hukum pengaruh Thorndike mengemukakan, bahwa jika suatu tindakan dikutip oleh suatu perubahan yang memuaskan dalam lingkungan, kemungkinan bahwa tindakan itu diulangi dalam situasi-situasi yang mirip, akan meningkat. Tetapi, bila suatu perilaku diikuti oleh suatu perubahan yang tidak memuaskan dalam lingkungan, kemungkinan-kemungkinan bahwa perilaku itu diulangi, akan menurun. Jadi, konsekuensi-konsekuensi dari perilaku seseorang pada suatu saat, memegang peranan penting dalam menentukan perilaku orang itu selanjutnya.

3.      B.F. Skinner : Operant Conditioning

Pavlov Pengaruh Thorndike mengemukakan para perilaku yang disangkanya ditampilkan oleh stimulus-stimulus khusus. Tetapi Skinner berpendapat, bahwa perilaku-perilaku semacam itu mewakili hanya sebagian kecil dari semua perilaku-perilaku. Ia menyarankan suatu kelas lain dari perilaku, yang disebutnya perilaku-perilaku operant, sebab perilaku-perilaku ini beroperasi terhadap lingkungn tanpa adanya stimulus-stimulus tak terkondisi apa pun, seperti makanan misalnya. Studi Skinner terpusat pada hubungan antara perilaku dan konsekuensi-konsekuensi. Sebab contoh misalnya, bila perilaku seseorang segera diikuti oleh konsekunsi-konsekuensi yang menyenangkan, orang itu akan terlibat dalam perilaku itu lebih kerap kali. Penggunaan konsekuensi-konsekuensi yang menyenangkan dan tak menyenangkan untuk mengubah perilaku disebut operant conditioning.

Eksperimen Skinner dipusatkan pada penempatan subjek-subjek dalam situasi-situasi yang terkontrol, dan mengamati perubahan-perubahan dalam perilaku subjek-subjek itu yang dihasilkan dengan mengubah secara sistematis konsekuensi-konsekuensi dari perilaku subjek-subjek tersebut. Kontrubusi Skinner, seperti halnya dengan Pavlov, bukan terdiri hanya atas apa yang ditemukannya, melainkan juga atas metode-metode yang digunakannya.

Skinner terkenal dengan pengembangan dan penggunaan apparatus yang biasa disebut kotak Skinner. Dengan kotak ini ia meneliti perilaku  hewan, biasanya tikus dan burung merpati. Pekerjaan Skinner dengan tikus dan burung merpati menghasilkan sekumpulan prinsip-prinsip tentang perilaku yang telah ditunjang oleh berates-ratus studi yang melibatkan manusia maupun hewan. Prinsip-prinsip ini akan dibahas dalam bagian berikut.

B.     Prinsip-prinsip Teori-teori Belajar Perilaku

Beberapa prinsip yang melandasi teori-teori perilaku akan diuraikan dibawah ini.

1.      Konsekuensi-konsekuensi

Prinsip yang paling penting dari teori-teori belajar perilaku ialah, bahwa perilaku yang berubah menurut konsekuensi-konsekuensi langsung. Konsekuensi-konsekuensi yang menyenangkan ‘memperkuat’ perilaku, sedangkan konsekuensi-konsekeunsi yang tidak menyenangkan ‘melemahkan’ perilaku. Bila seekor tikus yang lapar menerima butiran makanan waktu ia menekan sebuah papan, tikus itu akan menekankan papan itu lebih kerap kali. Tetapi bila tikus itu menerima denyutan listrik, tikus itu akan menekanpapan itu makin berkurang, atau berhenti sama sekali.

Konsekuensi-konsekuensi yang menyenangkan pada umumnya disebut reinforser, sedangkan konsekuensi-konsekuensi yang tidak menyenangkan disebut hukuman (punishers).

Reinforser-reinforser

Reinforser-reinforser dapat dibagi menjadi dua golongan: primer dan sekunder. Reinforser primer memuaskan kebutuhan-kebutuhan dasar manusia, misalnya : Makanan, air, keamanan, kemesraan dan seks.

Reinforser sekunder merupakan reinforser yangmemperoleh nilainya setelah diasosiasikan dengan reinforser primer atau reinforser sekunder lainnya yang sudah mantap. Uang baru mempunyai nilai bagi seorang anak bila ia mengetahui, bahwa uang itu dapat digunakannya untukmembel makanan, misalnya. Angka-angka dalam rapor baru mempunyai nilai bagi siswa, bila orang tuanya memberikan perhatian dan penilaian, dan pujian orang tua mempunyai nilai sebab pujian itu terasosiasi dengan kasih saying, kemesraan, dan reinforser-reinforser lainnya. Uang mempunyain ilai sendiri, melainkan baru mempunyai nilai setelah diasosiasikan dengan reinforser primer dan reinforser sekunder lainnyayang lebih mantap. Ada tiga kategori dasar reinforser sekunder, yaitu reinforser sosial (seperti pujian, senyuman, dan perhatian), reinforser aktivitas (seperti pemberian mainan, permainan, atau kegiatan-kegiatan yang menyenangkan), dan reinforser simbolik (seperti uang, angka, bintang, atau points yang dapat ditukarkan untuk reinforser-reinforser lainnya).

Kerap kali reinforser-reinforser yang digunakan di sekolah merupakan hal-hal yang diberikan pada siswa-siswa. Reinforser-reinforser ini disebut reinforser positif, dan beupa pujian, angka dan bintang. Tetapi, ada kalanya untuk memperkuat perilaku adalah dengan membuat konsekuensi perilaku suatu pelarian dan situasi yang tidak menyenangkan. Misalnya, seorang guru dapat membebaskan para siswa dari pekeraan rumah, jika mereka berbuat baik dalam kelas. Jika pekerjaan rumah dianggap sebagai suatu tugas yang tidak menyenangkan, maka bebas dari pekerjaan rumah ini merupakan reinforser. Reinforser-reinforser yang berupa pelarian dari situasi-situai yang tidak menyenangkan disebut reinforser negative.

Suatu prinsip perilaku penting ialah, kegiatan yang kurang diingini dapat ditingkatkan dengan menggabungkannya pada kegiatan-kegiatan yang lebih disenangi dan diingini. Sebagai contoh misalnya, seorang guru berkata pada muridnya:”ika kamu telah selesai mengerjakan soal ini, kamu boleh keluar,” atau “Bersihkan dahulu mejamu, nanti ibu bacakan cerita.” Kedua contoh ini merupakan contoh-contoh dari suatu prinsip yang dikenal dengan nama prinsip Premack (Premack, 1965). Para guru dapat menggunakan Prinsip Premack ini dengan menggabungkan kegiatan-kegiatanyang lebih menyenangkan dengan kegiatan-kegiatan yang kurang menyenangkan, dan membuat partisipasi dalam kegiatan-kegiatan yang menyenangkan tergantung pada  penyelesaian sempurna dari kegiatan-kegiatan yang kurang menyenangkan.

Hukuman

Konsekuensi-konsekuensi yang tidak memperkuat  perilaku disebut hukuman. Patut diperhatikan perbedaan antara reinforsemen negative (memperkuat perilaku yang diinginkan dengan menghilangkan konsekuensi yang tidakmenyenangkan dan hukuman, yang bertujuan mengurangi perilaku dengan menghadapkan konsekuensi-konsekuensi yang tidak diinginkan.

Para teoriwan perilaku berbeda pendapat mengenai hukuman ini. ada yang berpendapat, bahwa efek hukuman itu hanya temporer, bahwa hukuman menimbulkan sifat menentang atau agresi. Ada pula teoriwan-teoriwan yang tidak setuju dengan pemberian hukuman.

Tetapi, termasuk mereka yang mendukung penggunaanhukuman ini, pada umumnya mereka setuju bahwa hukuman itu hendaknya digunakan, bila reforsemen telah dicoba dan gagal, dan bahwa hukuman diberikan dalam bentuk selunak mungkin, dan hukuman hendaknya selalu digunakan sebagai bagian dari suatu perencanaanyang teliti, tidak dilakukan karena frustasi.

2.      Kesegeraan (immediacy) Konsekuensi-konsekuensi

Salah satu prinsip dalam teori belajar perilaku ialah, bahwa konsekuensi-konsekuensi yang segera mengikuti perilaku akan lebih mempengaruhi perilaku daripada konsekuensi-konsekuensi yang lambat datangnya.

Prinsip kesegeraan konsekuensi-konsekuensi ini penting artinya dalam kelas. Khususnya bagi murid-murid sekolah dasar, pujian yang diberikan segera setelah anakitu melakukan suatu pekerjaan dengan baik, dapat merupakan suatu reinforsemen yang lebih kuat daripada angka yang diberikan kemudian.

3.      Pembentukan (shaping)

Selain kesegeraan dari reinforsemen, apa yang akan diberi reinforsemen, uga perlu diperhatikan dalam mengajar. Bila guru membimbing siswa menu pencapaian tujuan dengan memberikan reinforsemen pada langkah-langkah yang menuju pada keberhasilan, maka guru itu menggunakan teknik yang disebut pembentukan.

Istilah pembentukan atau ‘shaping’ digunakan dalam teori-teoeri belajar pelaku dalam mengajarkan keterampilan-keterampilan baru atau perilaku-perilaku dengan memberikan reinforsemen pada para siswa dalam mendekati perilaku akhir yang diinginkan.

Ringkasan dari langkah-langkah dalampembentukan perilaku baru adalah sebagai berikut:

1.      Pilihlah tujuan buat tujuan itu sekhusus mungkin

2.      Tentukan sampai dimana siswa-siswa itu sekarang. Apakah kemampuan-kemampuan mereka?

3.      Kembangkan satu seri langkah-langkah yang dapat merupakan jenjang untukm embawa mereka dari keadaan mereka sekarang ke tujuan yang telah ditetapkan . bagi sebagian siswa langkah-langkah itu mungkin terlalu besar, untuk sebagian lagi mungkin terlalu kecil. Ubahlah langkah-langkah itu sesuai dengan kemampuan masing-masing siswa.

4.      Berilah umpan balik selama pelajaran berlangsung. Perlu diingat, makin baru materi pelajaran, makin banyak umpan balik dibutuhkan para siswa.

C.    Teori Belajar Sosial

Teori belajar sosial merupakan perluasan dari teori belajar perilaku yang tradisional. Teori ini dikembangkan oleh Albert Bandura (1969). Teori ini menerima sebagian besar prinsip-prinsip teori-teori belajar, tetapi memberikan lebih banyak penekanan pada efek-efek dari isyarat-isyarat pada perilaku, dan pada proses-proses mental internal. Jadi dalam teori belajar sosial kita akan menggunakan penjelasan-penjelasan reinforsemen eksternal dan penjelasan-penjelasan kognitif internal untuk memahami bagaimana kita belajar dari orang lain. melalui observasi tentang dunia sosial kita, melalui interpretasi kognitif dari dunia itu, banyak sekali informasi dan penampilan-penampilan keahlian yang kompleks dapat dipelajari.

Dalam pandangan belajar sosial ‘manusia itu tidka didorong oleh kekuatan-kekuatan dari dalam, dan juga tidak ‘dipukul’ oleh stimulus-stimulus lingkungan. Tetapi, fungsi psikologi diterangkan sebagai interaksi yang kontinu dan timbale balik dari determinan-determinan pribadi dan determinan-determina lingkungan (Bandura, 1977, hal. 11-12).

Teori belajar sosial menekankan, bahwa lingkungan-lingkungan yang dihadapkan pada seseorang, tidak random, lingkungan-lingkungan itu kerap kali dipilih dan diubah oleh orang itu melalui perilakunya. Suatu perspektif belajar menganalisis hubungan kontinu antara variable-variabel lingkungan, cirri-ciri pribadi, dan perilaku terbuka dan tertutup seseorang. Perspektif ini menyediakan interpretasi-interpretasi tentang bagaimana  terjadi belajar sosial, dan bagaimana kita mengatur perlaku kita sendiri. Suatu  pembahasan tentang konsep-konsep utama dari teori belajar sosial akan diberikan dalam bagian berikut.

1.      Pemodelan (modeling)

Bandura memperhatikan bahwa penganut-penganut Skinner memberi penekanan pada efek-efek dari konsekuensi-konsekuensi pada perilaku, dan tidakmengindahkan fenomena pemodelan, yaitu meniru perilaku orang lain, dan pengalaman vicarious, yaitu belajar dari keberhasilan dan kegagalan orang lain. ia merasa bahwa sebagian besar belajar yang dialami manusia tidak dibentuk dari konsekuensi-konsekuensi, melainkan manusia itu belajar dari suatu model. Guru=guru olahraga mendemonstrasikan loncat tinggi, dan para siswa menirunya. Bandura menyebut ini no-trial learning, sebab para siswa tidak harus melalui proses pembentukan (shaping process), tetapi dapat segera menghasilkan respons yang benar.

2.      Fase Belajar

Menurut Bandura (1977), ada empat fase belajar dari model, yaitu fase perhatian (attentional phase), fase retensi (retention phase), fase reproduksi (reproduction phase), dan fase motivasi (motivational phase). Fase-fase ini diperlihatkan dalam gambar 3-2.

FASE PERHATIAN

FASE REPRODUKSI

Penampilan

FASE RETENSI

FASE MOTIVASI

 

Peristiwa

model

Perlu dikemukakan, bahwa dalam membahas berbagai fase ini digunakan beberapa konsep yang ditemukan dalam teori kognitif. Hal ini perlu, karena belajar observasional uga menyangkut prose-proses kognitif, tetapi penjelasan dari tiap-tiap konsep yang digunakan itu baru dapat ditemukan dalam bab berikut, yaitu dalam bab yang membahas tentang teori kognitif.

a.       Fase perhatian

Fase pertama dalam belajar observasional ialah memberikan perhatian pada suatu model. Pada umumnya, para siswa memberikan perhatian pada model-model yang menarik, berhasil, menimbulkan minat, dam popular. Inilah sebabnya mengapa banyak siswa meniru pakaian, tata rambut, dan sikap-sikap bintang film, misalnya.

Dalam kelas, guru akan memperoleh perhatian dari para siswa, dengan menyajikan isyarat-isyarat yang jelas dan menarik (misalnya dengan berkata: “Nah, perhatian bagaimana Ibu menyatakan jumlah atom oksigen dalam molekul oksigen, dan jumlah molekul oksigen yang bereaksi”. Perhatian siswa juga akan diperoleh dengan menggunakan hal-hal yang baru, aneh, atau tak Terduga, dan dengan memotivasi para siswa agar menaruh perhatian (misalnya dengan berkata. “Dengarkan baik-baik, ini akan muncul dalam ujian minggu depan”).

b.  Belajar observasi terjadi berdasarkan kontiguitas. Dua kejadian contiguous yang diperlukan ialah perhatian pada penampilan model dan penyajian simbolik dari penampilan itu dalam memori jangka-panjang. Menurut Bandura (1977: hal. 26).

“observers who code modeled activities into either words, concise labels, or vivid imagery learn and retain behavior better than thous who simply observe or are mentally preoccupied with other matters while watching”.

Dari apa yang dikemukakan oleh Bandura ini terlihat betapa pentingnya peranan kata-kata, nama-nama, atau bayangan yang kuat yang dikaitkan dengan kegiatan-kegiatan yang dimodelkan dalam mempelajari dan mengingat perilaku.

Telah dibicarakan sebelumnya, bahwa materi pelajaran akan lama diingat, bila pengulangan terbuka terjadi. Tetapi, pengulangan tidak selalu harus terbuka. Pengulangan tertutup dan perilaku yang dipelajari melalui belajar observasional kerap kali dilakukan oleh para mahasiswa calon guru yang mempersiapkan pelajaran mereka yang pertama. Dari guru pamong atau guru model, mahasiswa itu belajar bagaimana berdiri dimuka kelas, bagaimana memberikan pelajaran pendahuluan, menuliskan konsep-konsep atau kata-kata baru di papan tulis, memberikan giliran pada siswa-siswa, memberikan rangkuman, dan lain-lainnya. Sebelum mahasiswa itu memberikan pelajarannya, dalam pikirannya ia menyangka persiapan yang telah dibuatnya. Pengulangan tertutup semacam ini menolong mengingat unsure- perilaku yang harus dikuasai. Pengulangan tertutup ini menolong terbentuknya kesesuaian antara perlaku mahasiswa itu dan perilaku model.

c.       Fase Reproduksi

Dalam fase ini, bayangan (imagery) atau kode-kode simbolik verbal dalam memori membimbing penampilan yang sebenarnya dari perilaku yang baru diperoleh. Telah ditemukan, bahwa derajat ketelitian yang tertinggi dalam belajar observasional terjadi, bila tindakan terbuka mengikuti pengulangan secara mental (mental rehearsal).

Fase reproduksi mengizinkan model atau instruktur untuk melihat apakah kompenen-komponen suatu urutan perilaku telah dikuasai oleh yang belajar. Ada kalanya hanya sebagian dari suatu urutan perilaku yang diberi kode yang benar dan dimiliki. Misalnya, seorang guru mungkin menemukan setelah memodelkan  hanya dapat memcahkan sebagian dari persamaan itu. Mereka mungkin membutuhkan pertolonga dalam menguasai seluruh urutan untuk memcahkan persamaan kuadrat itu. Kekurangan penampilan hanya dapat diketahui, bila siswa-siswa diminta untuk menampilkan. Itulah sebabnya fase reproduksi diperlukan. Perlu disebut pentingnya arti umpan balik yang bersifat memperbaiki untuk membentuk perilaku yang diinginkan. Sebagian besar dari psikologi operant mempersoalkan reinforsemen dan hukuman, yang telah kita kenal efeknya terhadap perilaku. Tetapi, sebagian besar dari pernyataan-pernyataan yang dibuat oleh guru tidak berupa reinforsemen maupun hukuman – hanya bersifat informative. mengetahui hasil, umpan balik sederhana, mempunyai efek yang kuat terhadap perilaku berikutnya. Bila seorang siswa telah melihat, memberikan kode, dan mengulangi, dan kemudian mencoba menulis huruf besar”A”, atau mencoba melakukan loncat jauh, atau mencoba menyusun pantun, guru model hendaknya pada aspek-aspek yang benar dari penampilan, tetapi, yang lebih penting ialah ditujukan pada aspek-aspek yang salah pada penampilan. Secara cepat memberi tahu siswa tentang respons-respons yang tidak tepat sebelum berkembang kebiasaan-kebiasaan yang tidak diinginkan, merupakan pelaksanaan pengajaran yang baik. Umpan balik perbaikan semacam ini jangan dianggap sebagai hukuman. Umpan bailk sedini mungkin dalam fasa reproduksi merupakan suatu variable penting dalam perkembangan penampilan keterampilan pada yang diajar.

d.      Fase Motivasi

Fase terakhir dalam proses belajar observasional ialah fase motivasi. Para siswa akan meniru suatu model, sebab mereka merasa, bahwa dengan berbuat demikian mereka akan meningkatkan kemungkinan untuk memperoleh reinforsemen.

Dalam kelas, fase motivasi dari belajar observasional kerap kali terdiri atas pujian atau angka untuk penyesuaian dengan model guru. Pada siswa memperhatikan model itu, melakukan latihan, dan penampilannya, sebab mereka mengetahui, bahwa inilah yang disukai guru, dan menyenangkan guru.

3.      Belajar Vicarious

Telah kita ketahui bahwa sebagian besar dari belajar observasional termotivasi oleh harapan bahwa meniru model dengan baik akan menuju pada reinforsemen. Tetapi, ada orang yang belajar dengan melihat orang diberi reinforsemen atau dihukum waktu terlibat dalam perilaku-perilaku tertentu. Inilah yang disebut belajar “vicarious”.

Guru-guru dalam kelas selalu menggunakan prinsip belajar vincarious. Bila sorang murid berkelakuan tidak baik, maka guru memperhatikan anak-anak yang bekerja dengan baik, dan memuji mereka karena pekerjaan mereka yang baik itu. Anak yang nakal itu melihat, bahwa memperoleh reinforsemen, karena itu ia pun kembali bekerja.

4.      Kekuatan – sendiri

Konsep penting lainnya dalam belajar observasional ia pengaturan-sendiri atau “self-regulation.” Badura berhipotesis, bahwa manusia mengamati perilakunya sendiri, mempertimbangkan (judge) perilaku itu terhadap criteria yang disusunnya sendiri, dan kemudian memberi reinforsemen atau hukuman pada dirinya sendiri. Kita semua mengetahui, bila kita berbuat kurang daripada yang sebenarnya. Untuk dapat membuat pertimbangan-pertimbangan (judgments) ini kita harus mempunyai harapan tentang penampilan kita sendiri. Seorang siswa mungkin sudah merasa senang sekali memperoleh 90% betul dalam suatu tes, tetapi anak yang lain mungkin sangat kecewa.

Yang menjadi pertanyaan ialah, dimana kita memperoleh criteria yang kita gunakan untuk mempertimbangkan penampilan kita? Kadang-kadang pertimbangan-pertimbangan  ini kelihatannya timbul sendiri, seperti seorang pelukis, seorang penulis, atau seorang guru, bekerja berulang kali untuk memperoleh sebuah lukisan, suatu karangan, atau suatu pelajaran yang baik. Tetapi teori belajar sosial mengemukakan, bahwa sebagian besar dari criteria yang kita miliki untuk penampilan kita, kita pelajari, seperti banyak hal-hal yang lain, dari model-model dalam dunia sosial kita.

Kita belajar banyak dengan dihadapkan pada model-model. Bila kita memperhatikan perilaku model, dan menciptakkan kode-kode imagery bagi apa yang telah kita amati, kita akan belajar dari model itu. Baik pengulangan terbuka maupun pengulangan tertutup menolong kita untuk dapat memiliki perilaku baru yang kita pelajari. Pada suatu saat kita harus mencoba mereproduksi perilaku model itu. Umpan balik untuk memperbaiki, diberikan jauh sebelum fase reproduksi belaar darimodel-model, mempunyai efek yang kuat terhadap perilaku. Reinforsemen dan hukuman yang ditimbulkan sendiri secara langsung dan dialami secara vicarious, menentukan sejauh mana perilaku yang baru itu akan ditampilkan. Dalam pandangan belajar sosial, belajar dan penampilan adalah dua fenomena yang berbeda.

Respons-respons kognitif kita terhadap perilaku kita sendiri mengizinkan kita untukmengatur perilaku kita sendiri. Dengan mengamati, kita mengumpulkan data tentang respons-respons kita. Melalui standar-standar penampilan yang sudah terinternalisasi, kerap kali dipelajari  melalui observasi, kita pertimbangkan perilaku kita. Dengan mmberi hadiah atau menghukum kita sendiri, kita dapat mengendalikan perilaku kita secara efektif. Kita tidak perlu dikendalikan oleh kekuatan-kekuatan lingkungan atau keinginan-keinginan yang datang  dari dalam. Kita dapat belajar menjadi manusia sosial yang berkepribadian. Dengan menerapkan gagasan-gagasan dari teori belajar sosial pada diri kita sendiri, kita dapat menjadi guru dan siswa yang baik.

D.    Kekuatan-Kekuatan Dan Kelemahan-Kelemahan Teori-Teori Perilaku

Telah diuraikan beberapa teori perilaku. Sebagaimana setiap teori tidak akan pernah sempurna, demikian pula halnya dengan teori-teori perilaku. Di samping kekuatan-kekuatannya ada pula kelemahan-kelemahannya.

Prinsip-prinsip yang melandasi teori-teori perilaku kedudukannya kuat dalam psikologi, dan hal inilah yang ditunjukkan dalam berbagai situasi. Prinsip-prinsip ini berguna untuk menjelaskan sebagian besar dari perilaku manusia, dan bahkan lebih berguna dalam mengubah perilaku.

Tetapi, penting untuk diketahui, bahwa teori-teori belajar perilaku terbatas lingkupnya. Dengan perkecualian teoriwan-teoriwan belajar sosial, para teoriwan belajar perilaku terutama memusatkan pada perilaku tampak. Inilah sebabnya mengapa sebagian besar dari contoh-contoh yang diberikan dalam bab ini melibatkan pengendalian perilaku. Proses-proses belajar yang kurang tampak, seperti pembentukan konsep, belajar dari buku, pemecahan masalah, dan berpikir, sukar untuk diamati secara langsung, dan karena itu kurang diteliti oleh para teoriwan perilaku. Proses-proses ini termasuk kedalam domain belajar kognitif, walaupun teori belajar sosial, yang merupakan suat pertumbuhan langsung dari teori-teori belajar perilaku, menolong menjembatani gap antara kedua perspektif-perspektif ini.  

Teori-teori belajar  perilaku dan kognitif kerapkali dikemukakan sebagai model-model yang bersaing dan bertentangan. Sebenarnya, lebih baik melihat kedua macam teori ini sebagai teori-teori yang menanggapi masalah-masalah yang berbeda, jadi lebih bersifat komplimenter daripada bersaing.

Rangkuman

Belajar melibatkan perolehan kemampuan-kemampuan yang bukan merupakan kemampuan yang dibawa sejak lahir, adi bukan dari bawaan.  Belajar tergantung pada pengalaman, sebagian dari pengalaman itu merupakan umpan balik dari lingkungan.

Penelitian-penelitian terdahulu tentang belajar menyelidiki efek-efek dari stimulus-stimulus terhadap perilaku-perilaku refleksif. Ivan Pavlov terkenal denga eori classical conditioning, dimana stimulus netral memperoleh kapasitas untuk mengeluarkan respons-respons melalui asosiasi dengan stimulus tak terkondisi.Thorndike mengembangkan hukum pengaruh (law of effect), yang menekankan peranan konsekuensi-konsekuensi dari perilaku sekarang dalam menentukan perilaku yang akan datang. Skinner melanutkan studi hubungan antara perilaku dan konsekuensi-konsekuensi. Sebagai hasil dikemukakannya suatu bentuk belajar yang disebutnya operant conditioning.

Konsekuensi-konsekuensi ada yang berupa reinforser-reinforser yang meningkatkan kemungkinan terjadinya suatu perilaku, atau hukuman-hukuman yang mengurangi kemungkinan terjadinya suatu perilaku. Reinforsemen dapat positif atau negative, dan dapat primer atau sekunder.

Hukuman melemahkan perilaku dengan cara menghadapkan konsekuensi-konsekuensi yang tidak diinginkan atau dengan meniadakan reinforsr-reinforser.

Pembentukan ialah proses menguraikan suatu tugas menjadi beberapa langkah dan memberikan umpan balik pada setiap langkah yang telah dilakukan.

Belajar dari permodelan terjadi dengan cara mengamati perilaku orang-orang lain dan konsekuensi-konsekuensinya. Menurut Bandura ada empat fase yang terlibat dalam belajar melalui model, yaitu fase perhatian, fase retensi, fase reproduksi, dan fase motivasi.

BAB 4

SISTEM PEMROSESAN INFORMASI

Telah dikemukakan dalam bab 2, bahwa para penganut teori-teori belajar kognitif berpendapat bahwa perilaku yang tidak dapat diamati pun dapat dipelajari secara ilmiah. sebagian besar dari mereka ini terutama tertarik pada teori yang disebut teori pemrosesan-informasi. dalam bab ini dan bab berikut akan dibahas teori pemrosesan-informasi. bagaimana informasi diproses dalam pikiran, dan bagaimana informasi disajikan sehingga dapat diproses dalam memori kerja, akan dibahas _{dalam bab ini.}

_{A.      TEORI PEMROSESAN-INFORMASI}

Para ahli psikologi kognitif mengemukakan suatu kerangka teoretis yang dikenal denagn model pemrosesan-informasi. dalam model ini peristiwa-peristiwa mental diuraikan sebagai transformasi-transformasi informasi dari imput (stimulus) ke output (respons).

_{1.      SUATU MODEL PEMROSESAN-INFORMASI}

Model pemrosesan-informasi dapat digambarkan sebagai kumpulan kotak-kotak yang dihubungkan dengan garis-garis. kotak-kotak itu menggambarkan fungsi-fungsi atau keadaan system, dan garis-garis menggambarkan transformasi yang terjadi dari satu keadaan yang lain. suatu model pemrosesan-informasi diperlihatkan oleh gambar 4-1.

KONTROL EKSEKUTIF

LINGKUNGAN

EFEKTOR

EFEKTOR

GENERATOR RESPONS

PEREGISTOR

PENGINDERAAN

MEMORI JANGKA PENDEK

MEMORI JANGKA PANJANG

HARAPAN

 

Gambar 4.1. (Gagne, 1985)

Dalam model ini, informasi dalam bentuk energy fisik tertentu (sinar untuk bahan tertulis, bunyi untuk ucapan, tekanan untuk sentuhan, dan lain-lain) diterima oleh reseptor yang peka terhadap energy dalam bentuk-bentuk tertentu itu. Reseptor-reseptor ini mengirimkan tanda-tanda dalam bentuk impuls-impuls elektrokimia, ke otak. jadi transformasi pertama yang dialami informasi ialah dari berbagai bentuk energy ke satu bentuk yang sama. impuls-impuls saraf dari reseptor masuk ke suatu registor penginderaan yang terdapat dalam system saraf pusat. informasi penginderaan disimpan dalam system saraf pusat selama waktu yang sangat singkat sekali; menurut Sperling (1960) hanya selama seperempat detik. dari seluruh informasi yang masuk ini sebagian kecil yang disimpan untuk selanjutnya diteruskan ke memori jangka pendek, sedangkan selebihnya hilang dari system. proses reduksi ini disebut persepsi selektif.

Memori jangka-pendek secara kasar dapat disamakan dengan kesadaran. artinya, apa yang kita sadari pada suatu waktu, dikatakan terdapat pada memori jangka-pendek kita. Memori ini disebut “jangka-pendek”, sebab informasi keluar dari memori jangka-pendek ini dalam waktu kira-kira 10 detik, kecuali kalau informasi itu diulang-ulang. Bila kita mencari nomor telpon misalnya, nomor itu akan sampai ke momeri jangka-pendek . Bila kita tidak mengulang-ulang nomor tersebut sewaktu kita berjalan dari buku telpon ke pesawat telpon, mungkin sekali kita lupa akan nomor itu.

Bukan hanya umurmemori jangka-pendek, tetapi kapasitasnya pun terbatas. Oleh karena itu memori jangka-pendek kerap kali disebut bottlekneck dari system pemrosesan-informasi manusia. kapasitas memori jangka-pendek yang kecil ini implikasinya penting sekali bagi pengajaran atau instruksi pada umumnya.

makin lama mangkin banyak digunakan istilah memori kerja untuk memori jangka-pendek, kedua istilah ini memberi penekanan pada aspek-aspek yang berbeda dari konsep : “jangka-pendek” menekankan lam bertahannya informasi, dangkan “kerja” menekankan fungsinya. memori kerja merupakan “tempat” dilakukannya kegiatan mental secara sadar. sebagai contoh, jika kita memecahkan soal 14 x 32 dalam berhitung, mak kita akan menyimpan hasil-hasil sementara 28 dan 42 dan menjumlahkannnya di memori kerja itu.

Informasi dalam memori kerja dapat dikode; kemudian disimpan dalam memori jangka-panjang. pengkodean (coding) merupakan suatu proses transformasi, di mana informasi baru diintegrasikan pada informasi lama dengan berbagai cara. Memori jangka-panjang menyimpan informasi yang akan digunakan di kemudian hari. Berlawanan dengan memori kerja, memori jangka-panjang bertahan lama sekali.

Informasi yang telah disimpan di memori jangka-panjang, bila akan digunakan lagi harus dipanggil. informasi yang telah dipanggil merupakan dasar generasi respons. Dalam pikiran sadar informasi mengalir dari memori jangka-panjang ke memori jangka-pendek, dan kemudian ke generator respons. Tetapi untuk respons otomatis, informasi mengalir langsung dari memori jangka-panjang ke generator respons selama pemanggilan.

Generator respons mengatur urutan respons, dan membimbing efektor-efektor. efektor-efektor meliputi semua otot dan kelenjar kita, tetapi untuk tugas sekolah, efektor-efektor yang utama ialah tangan untuk menulis dan alat suara untuk berbicara.

Aliran informasi dalam system manusia ternyata bertujuan, dan diatur oleh kotak-kotak yang disebut harapan dan control eksekutif. Khususnya harapan-harapan tentang hasil kegiatan mental mempengaruhi pemrosesan-informasi, seperti prosedur pengontrolan dan strategi-strategi mempengaruhi pencapaian tujuan-tujuan.

_{2.      Contoh pemrosesan informasi}

Sebagai suatu contoh pemrosesan informasi, kita lihat apa yang terjadi dalam pelajaran sains. massa jenis?” Hadi menjawab, “Tidak tahu, Pak”. pada waktu yang sama Hadi sudah mempunyai harapan bahwa ia akan mempelajari rumus massa jenis, yang memyebabkan ia memberikan perhatian pada pelajaran yang akan di berikan. Guru itu kemudian berkata, “Rumus massa jenis ialah massa/volum.” Telinga Hadi menerima pesan ini bersama dengan suara-suara lainnya, misalnya percakapanteman-temannya dan suara kendaraan di jalan.

Semua suara yang didengar Hadi diubah menjadi impuls-impuls elektrokomia, dan dikirim ke register penginderaan. pola bahwa rumus massa jenis ialah massa/volum terpilih dalam memori kerja, tetapi pola-pola suara yang lain tidak masuk. Hadi kemudian mengkode fakta bahwa rumus massa jenis ialah massa/volum dengan cara menghubungkan fakta ini dengan fakta-fakta lain yang telah diketahuinya tentang massa jenis (misalnya, bahwa massa jenis air ialah 1, massa jenis minyak ialah 0,8, dan beberapa fakta lainnya). proses pengkodean ini menyebabkan fakta yang baru itu masuk kedalam memori jangka-panajang. Bila Hadi telah mengembangkan strategi-strategi memori khusus, maka proses-proses control eksekutif Hadi akan mengarahkan proses pengkodean agar menggunakan strategi-strategi khusus ini.

Dalam pelajaran berikutnya, guru bertannya pada Hadi, “Bagaimana rumus massa jenis,   pertanyaan itu menyediakan isyarat-isyarat untuk memanggil jawaban dari memori jangka-panjang. Kopi dari jawaban digunakan oleh generator respons untuk mengatur alat-alat suara yang menghasilkan suara :

“Rumus massa jenis ialah massa/volum”. pada saat ini harapan Hadi, bahwa ia akan mempelajari rumus massa jenis, terpenuhi.

B.     Penyajian Pengetahuan

Telah dikemukakan di atas, bahwa memori kerja manusia itu mempunyai kapasitas yang terbatas sekali. Jadi, bagaimana seharusnya bentuk pengetahuan agar dapat mengurangi muatanmemori kerja itu? Dalam bagian ini akan dibahas beberapa bentuk penyajian pengetahuan agar memenuhi aspek ekonomi dari memori kerja manusia.

Gagne, E (1985) dalam bukunya The Cognitive Psychology of School Learning mengemukakan tiga bentuk penyajian pengetahuan, yaitu : (1) proposisi, (2) produksi, dan (3) gambaran mental (images).

1.      Proposisi

Unit dasar informasi dalam system pemrosesan-informasi manusia adaah proposisi. Proposisi dapat disamakan dengan gagasan. Sebagai contoh, pernyataan “manakah yang merupakan gagasan yang sempurna, tumbuhan ataukah tumbuhan yang memerlukan air?” Jelas bagi kita, bahwa gagasan yang kedua yang lebih sempurna

Suatu proposisi selalu terdiri atas dua unsure,yaitu suatu hubungan dan sekumpulan argument. Argumen-argumen merupakan topic-topik dari proposisi, dapat berupa kata benda, kata ganti (kadang-kadang  uga dapat berupa kata kerja, kata sifat). Hubungan dari suatu proposisi dapat  dinyatakan oleh “Ali berjalan”, Ali ialah topic (argument), dan berjalan ialah yang membatasi topic (hubungan). Berjalan membatasi topic Ali, sebab kata ini menyampaikan pada kita, bahwa informasi yang kitamiliki tentang Ali hanya tentang Ali berjalan. Gambar 4-2 merupakan diagram Venn untuk argument Ali dan hubungan berjalan.

Pada umumnya hubungan mempersempit focus. Aspek inilah yang menyebabkan hubungan menjadi bagian proposisi yang paling informative. Pada tabel 4.1. diperlihatkan proposisi-proposisi, argument-argumen dan hubungan-hubungan pembentuk proposisi-proposisi itu.

Semua proposisi ini mempunyai kata kerja sebagai hubungan (menguap, membaca, memberi), sebab kata kerja inilah yangmembatasi topic. Proposisi 2 mempunyai dua argument, jadi mempunyai dua topic, yaitu siti dan buku. Membaca membatasi topic-topik ini, sehinga memberikan informasi pada kita apa yang terjadi antara Siti dan Buku, bukannya menjual, misalnya (Ayah menjual mobil pada Adi).

Oleh karena itu suatu proposisi dapat mempunyai lebih dari satu argument, maka argumen-argumen itu diberi nama yang berbeda, tergantung pada peranannya dalam proposisi itu. Argument-argumen itu dapat berupa subek, objek, tujuan, alat dan penerima. Tabel 4.2. menunukkan beberapa proposisi dengan argument-argumen yang diberi nama sesuai dengan perannya dalam proposisi itu.

                                                                                              Argumen

                                                                                              Hubungan (relasi)

Gambar 4.2 Diagram Venn untuk hubungan dan argument dalam proposisi (berjalan, Ali). Argumen memberikan daerah umum informasi, dan hubungan mempersempit focus dalam umum yang ditetapkan oleh argument (Gagne, E. 1985:37).

Sekarang marilah kita perhatikan kalimat” Siswa SMA belajar biologi”. Berapa gagasan yang dinyatakan oleh kalimat ini? yang jelas, satu gagasan mempunyai belajar sebagai hubungan. Argument-argumen dari belajar inilah Siswa (Subjek) dan biologi (objek). Tetapi bagaimana dengan SMA? SMA ini membatasi siswa, jadi SMA ialah hubungan dan siswa ialah argument. Jadi kalimat: “Siswa SMA belajar biologi” terdiri atas dua proposisi atau gagasan, yaitu :

1.      Bahwa siswa belajar biologi

2.      Bahwa siswa itu ialah siswa SMA

Perlu diperhatikan perbedaan antara kata-kata, frase-frase, dan kalimat-kalimat di satu pihak, dan proposisi di lain pihak. Kata-kata, frase-frase dan kalimat-kalimat merupakan cara mengkomunikasikan gagasan-gagasan, sedangkan proposisi merupakan gagasan-gagasan itu sendiri, jadi proposisi lebih abstrak.

Penelitian menyarankan, bahwa kita menyimpan informasi sebagai proposisi, bukan sebagai kalimat-kalimat. Ini berarti, bahwa pada umumnya kita mengingat gagasan, tidak perlu kata-kata yang digunakan untuk menyampaikan gagasan itu.

Tabel. 4.1. Beberapa contoh proposisi serta hubungan dengan argumennya.

Proposisi	Hubungan (Relasi)	Argumen
1.      Air menguap 2.      Siti membaca buku 3.      Ayah memberikan mobil pada Adi	Menguap Membaca Memberikan	Air Siti, buku Ayah, mobil, Adi

Tabel 4.2. Beberapa proposisi dengan lebih dari pada satu argument

Proposisi	Hubungan (Relasi)	Argumen
Ibu memberi pensil  pada Amir Ahmad pergi ke sekolah Ruli mengukur suhu dengan thermometer	Memberi Pergi Mengukur	Ibu (subjek), amir (penerima), pensil (objek). Ahmad (subjek), sekolah (tujuan) Ruli (subjek), suhu (objek), thermometer (alat)

R. Gagne yaitu ayahnya E. Gagne, dalam bukunya The Conditions of Learning mengungkapkan pula betapa pentingnya arti proposisi. Kata-kata yang mengungkapkan fakta-fakta tidak seluruhnya disimpan dalam memori. Sebagai contoh, seorang yang mempelajari fakta-fakta dari suatu buku sejarah, tidak mungkin memproduksi bagian-bagian dari teks itu. Tetapi yang direproduksinya ialah “gagasan” yang terdapat dalam teks itu. Hal ini merupakan suatu bukti, bahwa informasi factual dipelajari dan disimpan dalam memori sebagai proposisi bermakna (Gagne, 1977:190). Seorang ahli lain yang juga mempersoalkan belajar tentang fakta bermakna ialah Ausubel (1968) dan hal ini akan dibahas tersendiri.

Proposisi dalam bentuk lingkaran-panah

Suatu proposisi yang terdiri atas satu relasi dan satu atau lebih argument dapat dinyatakan atau digambarkan dengan bentuk lingkaran panah. Bentuk semacam ini lebih berguna daripada bentuk daftar jika kita akan menggambarkan kaitan antara beberapa proposisi. Panah mengarah pada setiap unsure proposisi. Setiap panah diberi nama untukmenyatakan peran unsure itu dalam proposisi tertentu. Gambar 4.3 memperlihatkan beberapa proposisi dalam bentuk lingkaran panah.

                                             Buku                                                                   cepat

                                                                                                                R

                           O             

                    A₁                                                                                A₂

                                   R                                                        s

  Ali                                     membaca                   membaca          

Gambar 4-3. Proposisi dalam bentuk lingkaran-panah

Dalam proposisi A₁, Ali, membaca, dan buku, secara berturut-turut berfungsi sebagai subjek, relasi dan objek. Dalam proposisi A₂, membaca mempunyai fungsi yang berbeda dari pada dalam proposisi pertama A₁. Dalam proposisi pertama membaca adalah relasi sedangkandalam proposisi kedua membaca fungsinya sebagai subjek.

Jaringan Proposisi

Salah satu cirri yang paling penting dari unit informasi ialah katanya dengan unit-unit yang lain, kita tentang kaitan-kaitan ini mendasari kemampuan kita untuk membuat analogi-analogi, dan untuk melihat bentuk-bentuk kaitan yang lain. kemampuan semacam ini penting dalam situasi pemecahan masalah. Oleh karena kaitan antara unit-unit informasi ini merupakan aspek yang penting dari intlegensi, maka penting juga untuk mempunyai cara menggambarkannya. Salah satu cara ialah dengan jaringan proposisi yang merupakan himpunan proposisi yang saling terkait. Setiap dua proposisi yang memiliki bersama satu unsure, saling terkait. Setiap dua proposisi yang memiliki bersama satu unsure, saling terkait melalui unsure itu. Gambar 4-4 memperlihatkan dua aringan untuk proposisi-proposisi yang telah dibahas sebelum ini. untukmenyusun jaringan proposisi gambar 4.4 dari proposisi-proposisi gambar 4.3 ialah dengan meentukan unsure-unsur yang sama dan menggambarkan unsure-unsur itu hanya sekali, tidak dua kali. Dengan demian proposisi-proposisi yang berkaitan berdekatan letaknya daripada proposisi-proposisi yang tidak berkaitan. Misalnya membaca merupakan unsure yang sama dalam kedua proposisi. Dalam gambar 4-3 membaca diperlihatkan dua kali, sedangkan dalam gambar 4-4 hanya satu kali sebagai jembatan antara kedua proposisi.

Suatu jaringan proposisimerupakan konstruk hipotesis. Walaupun demikian, jaringan-jaringan proposisi selanjutnya merupakan konstruk yang dapat menolong kita dalam berpikir tentang proses kognitif.

                                             Buku                                                                  

                                                                                                                

                         O   

                    A₁                                                                                A₂

     s                             R                                       s                                               cepat

                                                membaca               membaca             

Gambar 4-4. Jaringan proposisi

Penelitian Hayres-Roth dan Thorndke (dalam E. Gagne, 1985) menunukkan bahwa manusia menyimpan informasi dalam jaringan-jaringan proporsi. Penelitian ini menyarankan, bahwa baik buruknya informasi itu terintegrasi dalam memori tergantung pada apakah dua informasi yang ada hubunganya itu aktif dalam memori lapangan kerja pada waktu yang sama. Prinsip ini sangat penting dalam mengajar. Mereview, memikirkan sungguh-sungguh materi yang akan diaarkan, dan mengingatkan kembali para siswa akan gagasan-gagasan yang telah mereka ketahui tetapi pada waktu itu tidak mereka pikirkan, semuanya itu menolong para siswa untuk mempunyai informasi yang ada hubungannya secara aktif dalam memori kerja, bila akan digunakan untuk mengintegrasikan informasi baru. Gambar 4-5 memperlihatkan seorang guru yang menyaikan informasi dengan cara yang membantu integrasi pengetahuan.

Gambar 4.5. Guru in melancarkan integrasi pengetahuan tentang bagaimana cara meninjau asam basa. Andaikata ia tidak mengingatkan kembali para siswa apa yang telah mereka peroleh minggu yang lalu, dan sengaja dihubungkan dengan apa yang akanmereka pelajari sekarang, beberapa siswa mungkin tidak mengintegrasikan informasi yang dipelajari minggu yang lalu dengan yang dipelajari hari ini.

2.      Pengetahuan Deklaratif dan Pengetahuan Prosedural

Proposisi digunakan untuk menyajikan pengetahuan deklaratif, sedangkan pengetahuan procedural disajikan oleh produksi. Sebelum kita membahas produksi, dalam bagian ini akan diuraikan lebih dahulu perbedaan antar apengetahuan deklaratif dan pengetahuan procedural.

Pengetahuan deklaratif menyatakan pengetahuan tentang apa sesuatu itu, sedangkanpengetahuanprosedural ialah pengetahuan tentang bagaimana melakukan sesuatu. Kita belajar apa itu definisi segi-tiga, apa itu tanda atom, apa itu akar tunggang, apa itu komet, apa itu robot, dsb. Selain itukita juga belaar bagiamana memainkan seruling, bagaimana membagi 7777 dengan 111, bagaimana mengubah kata kerja menjadi kata benda, bagiamana menyetarakan reaksi kimia, mengubah kata kerja menjadi kata benda, bagiamana menyetarakan reaksi kimia, dsb. Seorang anak tahu bahwa ia tinggal di Jl. Setiabudi nomor 213, tetapi ia dapat saa belum tahu bagaimana pulang ke rumahnya dari sekolah. Hal ini hanya dapat ditentukan dengan menyuruh dia pulang, dan melihat apakah ia sampai di rumah.

Pengetahuan deklaratif dapat berbeda dalam topic dan ruang lingkup. Kita dapat tahu tentang fakta:[ ibu kota Republik Indonesia ialah Jakarta]., [Gunung Tangkuban Perahu terdapat di Jawa Barat]. Kita dapat tahu generalisasi: [semua ulat berubah menjadi kupu-kupu], [semua asam mengubah kertas lakmus biru menjadi merah]. Kita dapat juga tahu kejadian-kejadian pribadi, misalnya: [kemarin kita menonton sandiwara], [Tadi pagi Ayah menghadiri upacara serah terima jabatan]. Kita dapat tahu sikap-sikap pribadi, misalnya :[Ibu tidak suka menonton film], [Nanda suka membaca buku cerita wayang]. Selain itu fakta-fakta dapat disusun menjadi himpunan fakta-fakta, generalisasi-generalisasi dapat disusun menjadi teori-teori, dan kejadian-kejadian pribadi dapat disusun menjadi sejarah hidup. Jelaslah, bahwa pengetahuan deklaratif banyak ragamnya.

Semua pengetahuan deklaratif itu relative statis. Pengetahuan procedural itu lebih dinamis. Bila pengetahuan procedural diaktifkan, hasilnya bukan suatu pemanggilan informasi, melainkan suatu transformasi informasi. Misalnya, hasil dari mengerjakan soal 333/3 ialah 111. Informasi input [333/2] telah diubah menjadi suatu output [111] yang berbeda bentuknya dengan input. Contoh lain misalnya, hasil dari suatu pengetahuan procedural tentang menyetarakan suatu reaksi kimia:

                                            N₂  +  3H₂       à        2NH₃

Sebagai input ialah:            N₂  +  H₂         à        NH₃

Sebagai outpun ialah :        N₂   +  3H₂      à        2NH₃  

Kita melihat transformasi informasi yang terjadi. Informasi input berada dengan informasi output (ada angka 3 di muka H, dan angka 2 di muka NH pada output). Jadi pengetahuan procedural digunakan untuk mentransformasikan informasi.

Perbedaan lain antara pengetahuan deklaratif dan pengetahuan procedural ialah dalam kecepatan mengaktifkannya. Bila pengetahuan procedural sekali telah dipelajari dengan baik, maka pengetahuan ini bekerja secara cepat dan otomatis. Misalnya, pembaca terampil dengan cepat menelaah bahan cetakan. Proses penelaahan ini merupakan pengetahuan procedural, sebab bahan cetakan diubah menjadi suatu arti. Aktivasi pengetahuan deklaratif berlangsung lebih lambat, dan dilakukan dengan sadar.  Misalnya, untuk menjawab pertanyaan, “Kejadian apakah yang menyebabkan timbulnya Perang Dunia II?” seorang siswa dapat memanggil (dari memori jangka panjang) peristiwa-perisitwa yang menyebabkan timbulnya Perang Dunia II ini dengan memikirkan secara sadar isyarat-isyarat, mislanya “peristiwa-peristiwa ekonomi”, “peristiwa-peristiwa politik” , atau yang lain. bila satu isyarat telah diperoleh, maka isyarat itu dapat digunakan untuk merangsang pemanggilan peristiwa-peristiwa lainya. Proses ini jelas sekali lebih sulit daripada menelaah bahan cetakan. Hal ini disebabkan kaena fakta-fakta tentang Perang Dunia II di simpan dalammemori sebagai pengetahuan deklaratif, tidak sebagai pengetahuan procedural.

Perbedaan antara pengetahuan deklaratif dan pengetahuan procedural, atau pengetahuan apa dan pengetahuan bagaimana dikemukakan pula oleh beberapa ahli lainnya, misalnya Robert Gagne, J.R. Anderson, dan Gilbert Ryle. Dalam bukunya the Conditions of Learning (1977), Gagne mengungkapkan perbedaan antara pengetahuan deklaratif dan pengetahuan procedural sebagai berikut. Kita mengetahui, bahwa seroangtelah belajar informasi verbal, bila ia dapat bercerita tentang informasi itu atau menyatakan informasi itu. Informasi itu disebut verbal, karena kita mengetahuinya dalam bentuk kalimat. Seorang telah belajar suatu keterampilan intelektual, bila ia mengetahui bagaimana melakukan sesuatu sebagai lawan dari mengetahui apa sesuatu itu.

Menurut Ryle (1949), seorang ahli filsafat, antara mengetahui bagaimana dan mengetahui apa terdapat paralelisma tertentu dan juga perbedaan-perbedaan tertentu. Kita mempersoalkan menemukan bagaimana menebang pohon, maupun menemukan bahwa bangsa Romawi mempunyai kemah di suatu tempat. Kita mempersoalkan lupa bagaimana memasang dasi, maupun lupa bahwa kata pisau dalam bahasa Jerman ialah Messer. Kita dapat mempertanyakan bagaimana dan juga mempertanyakan apakah (Rule, 1949:28). Selanjutnya Ryle mengemukakan beberapa perbedaan antara pengetahuan deklaratif dan pengetahuan procedural sebagai berikut. Pengetahuan deklaratif harus dimiliki secara menyeluruh, dengan lain perkataan semua atau tidak sama sekali.kita tidak pernah mengatakan, bahwa seseorang itu mempunyai pengetahuan sebagaian dari suatu fakta, atau kebenaran. Tetapi sebaliknya, dapat kita katakana, bahwa seseorang mengetahui sebagian bagaimana melakukan sesuatu, yaitu orang itu kemampuannya terbatas. Seorang pemain catur misalnya mengetahui permainan catur cukup baik, tetapi seorang kampiun catur mengetahui permainan itu jauh lebih baik. Perbedaan lain ialah, bahwa pengetahuan deklaratif dapat dikomunikasikan secara verbal, sedangkan pengetahuan procedural tidak (Ryle, 1949). Anderson mengemukakan, bahwa procedural oleh produksi. Tetapi hal ini bertentangan dengan pendapat Newell dan Simon, yang menyarankan bahwa semua pengetahuan itu disajikan dengan produksi,a tau seperti dikatakan oleh Norman dan Rumelhart, semua pengetahuan disajikan dalam aringan structural aktif (Anderson, 1976).

Dari segi pendidikan, perbedaan antara kedua macam pengeahuan ini berguna sekali, karena kondisi-kondisi untuk belajar pengetahuan deklaratif dan pengetahuan procedural itu berbeda pula. Hal ini akan dibahas dalam bab mendatang. Perlu ditambahkan, bahwa kedua macam pengetahuan ini saling berinteraksi.

3.      Produksi

Di atas telah dibahas tentang proposisi dan jaringan proposisi yang menyajikan pengetahuand eklaratif. Di bagian ini akankita bahas bentuk kedua dari penyajian pengetahuan, yaitu yang disebut produksi yang diperlukan untuk menyajikan pengetahuan procedural. Produksi-produksi merupakan aturan-aturan kondisi-aksi.  Artinya, produksi-produksi memprogram teradinya aksi-aksi tertentu pada kondisi-kondisi tertentu. Tabel 4.3 memperlihatkan dua contoh produksi, satu bentuk pemberian reinforsemen, dan yang kedua untuk mengklasifikasikan segitiga.

Tabel 4.3.

P1 REINFORSEMEN
JIKA	Tujuan ialah agar perilaku anak dalam memperhatikan, meningkat. Anak telah menunukkan perhatian lebih lama daripada yang biasa di lakukannya.
MAKA	Pujilah anak itu.
P2 SEGITIGA
JIKA	Suatu bentuk berdimensi-dua, mempunyai tiga sisi, dan bentuk itu tertutup.
MAKA	Klasifikasi bentuk itu sebagai segi-tiga, dan ucapkan “segi-tiga”.

Suatu produksi  mempunyai dua anak kalimat, satu anak kalimat jika, dan satu anak kalimat maka. Anak kalimat jika menentukan kondisi atau kondisi-kondisi yang harus ada agar terjadi aksi-aksi tertentu. Anak kalimat maka memuat aksi-aksi yang terjadi bila kondisi-kondisi yang terdapat dalam anak kalimat jika telah terpenuhi. Misalnya, dalam contoh pertama P1, harus ada dua kondisi: 1) seseorang harus mempunyai keinginan agar perilaku seorang anak dalam memperhatikan, meningkat, dan 2) anak itu telah menunjukkan perilaku memperhatikan  lebih dairpada biasanya. Bila kedua kondisi ini ada pada waktu yang sama, maka aksiyang terjadi ialah orang itu memuji anak itu.

Kondisi-kondisi dari suatu produksi dapat bersifat eksternal terhadap seseorang, atau dapat pula bersifat internal. Pada contoh di atas dalam produksi reinforsemen, kondisip ertama merupakan tujuan pribadi, internal sifatnya. Tidak perlu hal itu dapat diamati dan disetujui oleh orang lain. sebaliknya, kondisi kedua terdapat di luar individu, dan pengamat-pengamat (yang mengetahui bagaimana cara anak itu selama ini dalammemperhatikan) dapat menyetujuinya.

Untuk aksi-aksi produksi berlaku hal yang sama, yaitu aksi dapat bersifat eksternal atau internal. Dalam produksi segitiga (P), aksi pertama merupakan aksi mental, jadi bersifat internal. Anak itu melakukan suatu aksi mental, yaitu klasifikasi, dalam mengamati suatu segitiga. Aksi yang kedua ialah bersifat eksternal yaitu mengucapkan “segitiga”, sebaba anak itu telah mengeluarkan informasi ke lingkungan.

Menafsirkan produksi

Untuk dapat menafsirkan produksi, sebaiknya kita lakukan latihan di bawah ini. dalam tabel 4.4 terdaftar tiga produksi yang mendasari keterampilan memahami paragraph.

P1	JIKA	Tujuan ialah untuk memahami paragraph Dan kata-kata dikenal
	MAKA	Temukan kalimat topic Dan cek apakah kalimat-kalimat yang lain menunjang kalimat topic
P2	JIKA	Tujuan ialah untuk memahami paragraph Dan satu atau lebih kata tidak dikenal
	MAKA	Cari kata-kata yang tidak kenal dalam kamus Dan temukan kalimat topic Dan cek apakah kalimat-kalimat lain menunjang kalimat topic
P3	JIKA	Tujuan ialah untuk memahami paragraph Dan kalimat-kalimat lain menunjang kalimat topic
	MAKA	Temukan kalimat topic Dan nyatakan kalimat topic itu

Mari kita menjawab pertanyaan-pertanyaan yang tercantum di bawah ini:

(1)   Andaikata Ali menjawab tujuan memahami suatu paragraph, dan tidak mengetahui arti kata-kata “inkuiri” yang terdapat dalam suatu paragraph. Produksi yang mana (bila ada) dari ketiga produksi itu yang terjadi dalam kondisi-kondisi ini? harus diingat, bahwa aksi suatu produksi hanya terjadi bila semua kondisi yang diperinci dalam anak-anak kalimat JIKA terpenuhi.

(2)   Andaikata Ali memahami semua kata dalam suatu paragraph, tetapi tidak mempunyai tujuan untuk memahami paragraph itu. Produksi yang mana (bila ada) dari ketiga produksi itu akan terjadi dalam kondisi-kondisi itu?

(3)   Dalam anak kalimat MAKA dari P₃ aksi yang mana yang paling jelas merupakan aksi yang dapat diamati?

Jawab

(1)   Yang terjadi ialah produksi P, sebab dari ketiga produksi hanya P yang menyatakan bahwa satu kata-kata yang tidak dikenal.

(2)   Tidak ada satu pun produksi yang akan terjadi, sebab mempunyai tujuan pemahaman paragraph adalah kondisi yang mutlak diperlukan untuk ketiga produksi ini.

(3)   Nyatakan kalimat topic. Menyatakan meliputi menghasilkan suara-suara yang dapat didengar oleh orang lain. mencari mungkin menyangkut peristiwa yang dapat diamati dan mungkin juga tidak. Bila Ali menggarisbawahi kalimat topic, maka menemukan dapat diamati, tetapi bila ia dalam pikirannya menemukan kalimat topic, maka menemukan tidak dapat diamati. Aksi-aksi dari produksi-produksi dapat internal atau eksternal, atau kedua-duanya.

System produksi

Dari contoh-contoh produksi yang telah diberikan di atas, terlihat bahwa produksi-produksi itu mencoba menyajikan sejumlah perbuatan, misalnya memuji seorang anak, menentukan suatu segitiga. Tetapi pada kenyataannya manusia itu terlibat dalam perbuatan yang lebih kompleks. Menentukan suatu segitiga dapat masuk ke dalam kegiatan yang lebih kompleks yaitu memecahkan soal geometri. Memuji seorang anak termasuk dalam sekumpulan peristiwa-peristiwa yang direncanakan untuk mengubah perilaku anak. Jadi, seperti halnya sesuatu diperlukan untuk menyajikan saling keterkaitan antara proposisi-proposisi, untuk produksi-produksi pun diperlukan hal yang serupa. Proposisi-proposisi dkaitkan mulai gagasan-gagasan yang dimiliki bersama, sedangkan produksi-produksi dikaitkan melalui arus control.

Arus control berjalan dari suatu produksi ke produksi yang lain, bila aksi-aksi dari suatu produksi menimbulkan kondisi-kondisi yang dibutuhkan untuk terjadinya produksi yang lain. untuk dapat memahami bagaimana arus control mengalir dari satu produksi ke produksi yang lain, perhatikanlah Tabel 4.5, yaitu suatu system produksi yang berhubungan dengan merencanakan suatu eksperimen, dan pertanyaan-pertanyaan yang terdapat di bawah ini.

Tabel 4.5 sekumpulan produksi yang tidak berurut yang membentuk suatu system produksi uantuk keterampilan merencanakan eksperimen.

P1	JIKA	Sub-tujuan ialah untuk menentukan variable dependen
	MAKA	Temukan hasil dalam hipotesis Dan klasifikasikan hasil sebagai dependen
P2	JIKA	Sub-tujuan ialah untuk menentukan variable independen
	MAKA	Temukan sebab dalam hipotesis Dan klasifikasikan sebab itu sebagai variable independen Dan tentukan sub-tujuan untuk menemukan variable dependen
P3	JIKA	Tujuan ialah untuk merencanakan eksperimen Dan hipotesis diketahui Dan variable independen diketahui Dan variable dependen diketahui
	MAKA	Rencanakan suatu cara untuk memanipulasi variable indepen Dan rencanakan suatu cara untuk memanipulasi variable dependen
P4	JIKA	Tujuan ialah untuk  merencanakan eksperimen Dan hipotesis diketahui
	MAKA	Sub-tujuan ialah untuk menentukan variable independen

Sedangkan mari kita coba menjawab pertanyaan-pertanyaan tentang system produksi berikut:

(1)   Andaikata kondisi-kondisi permulaan ialah mempunyai tujuan untuk merencanakan suatu eksperimen, dan mengetahui hipotesis, tetapi tidak mengetahui secara ekspelit variable independen. Produksi yang mana yang dapat diterapkan dengan kondisi-kondisi demikian?

(2)   Dimulai dengan produksi yang telah ditentukan dalam (1), ikutilah arus control dari satu produksi ke produksi yang berikutnya, sehingga tak ada lagi produksi-produksi yang tersedia. Urutkanlah produksi-produksi sesuai dengan terjadinya.

Jawab

(1)   Produksi yang diterapkan dengan kondisi-kondisi ini ialah P4.

(2)   P₄, P₂, P₁, P₃.

Dalam P₄ aksi ialah menentukan variable independen. Arus control mengalir dari satu produksi yang lain, bila aksi dari suatu produksi menimbulkan kondisi-kondisi yang diperlukan untuk terjadinya produksi berikutnya.  

4.      Gambaran Mental

Bentuk penyajian pengetahuan yang ketiga ialah gambaran mental. Menurut E.Gagne, mental images merupakan penyajian-penyajian analog (Gagne, E. 1985:56). Biehler (1982:205) mengemukakan, bahwa pada umumnya gambaran mental berarti suatu penyajian nonverbal dari suatu objek konkret atau kejadian, misalnya suatu gambar.

Gambar 4-6 memberikan dua cara penyajian pengetahuan. Bagian a adalah gambaran mental. Cara ini menyajikan informasi tentang buku dan meja secara tiga dimensi, dan tentang ukuran-ukuran relative dari buku dan meja. Bagian b merupakan suatu jaringan proposisi. Cara ini tidak menyajikan tentang hu-bungan ruang dan ukuran.

Gambaran mental digunakan dalam memori kerja untuk memanipulasi informasi spasial, yaitu informasi yang menyangkut ruang, seperti yang ditunjukkan oleh Gambar 4-6(a). selain itu gambaran mental dapat pula digunakan untuk memikirkan dimensi-dimensi abstrak. Penggunaan gambaran mental selama mengungkapkan informasi baru, kelihatannya menolong mengingat informasi itu (Gagne, E, 1985:63).

Biehler (1982-206) mengemukakan, bahwa gambaran mental memperlancar pemahaman dan recall. Hal ini telah dikemukakan dalam tulisan-tulisan pada ahli Yunani kira-kira tahun 500 SM., dan hingga sekarang pendapat ini masih bertahan dalam psikologi dan filsafat.

5.      Ekonomi dari Penyajian

Dalam bab ini telah kita bahas beberapa bentuk penyajian pengetahuan yang sesuai dengan keterbatasan-keterbatasan arsitektual dari system pemrosesan-informasi. Gambaran 4-7 memperlihatkan system dengan proposisi, image, dan produksi dengan menempatkan masing-masing sesuai dengan peranannya dalam system.

LINGKUNGAN

GENERATOR RESPONS

EFEKTOR

GENERATOR PENGINDERA  AN

RESEPTOR

JIKA MAKA

Gambar 4-7. Model pemrosesan-informasi memperlihatkan berbagai bentuk penyajian pengetahuan keletaknya dalam system. Proposisi (diperlihatkan dengan bentuk lingkaran-panah) dan gambaran mental digunakan untuk menyajikan dan memanipulasi pengetahuan dalam memori kerja. Proposisi dan produksi  . (diperlihatkan dengan bentuk JIKA-MAKA) ditempatkan dalam memori jangka-panjang.aktivitas proposisi-proposisi terjadi melalui memory kerja, sedangkan aktivitas produksi-produksi secara otomatis mengirim informasi ke generator respons.

Yang ditekankan dalam bab ini ialah, bahwa pengetahuan itu disajikan dalam bentuk-bentuk yang mengurangi beban pada memori kerja. Jaringan proposisi mengurangi beban dengan tersedianya pengetahuan yang berhubungan. Dengan demikian, bila kita memikirkan gagasan tertetentu, gagasan-gagasan yang berhubungan dengan mudah timbul dalam pikiran. System produksi mengurangi beban pada memori kerja dengan membiarkan control mengalir secara otomatis dari satu tingkat dalam serangkai operasi-operasi mental ke tingakat yang lain. suatu proses, yang berlangsung otomatis, mengambil sedikit tempat dalam memoti kerja. Gambaran mental mengurangi beban dengan menyajikan informasi spasial secara implikasit. Dibandingkan dengan proposisi, gambaran mental dapat memasukkan lebih banyak informasi spasial ke dalam memori kerja tanpa melampau kapasitasnya.

RANGKUMAN

Para ahli psikologi pemrosesan-informasi megnuraikan peristiwa-peristiwa psikologi sebagai transformasi-transformasi dari input ke output. Informasi mula-mula diterima oleh reseptor, lalu masuk ke geistor penginderaan. Sebagian dari seluruhan informasi yang terdapat dalam registor penginderaan dipindahkan ke memori kerja, selebihnya hilang. Memori kerja terbatas kapasitasnya. Bila informasi di dalamnya tidak diulang-ulang, atau diberi kode, informasi itu akan hilang. Informasi yang telah diberi kode masuk ke dalam memori jangka panjang, yang mempunyai kapasitas besar sekali. Infromasi yang tersimpan dapat dikeluarkan. Lalu disuruh oleh generator respons menjadi pola-pola perilaku yang membimbing efektor-efektor menghasilkan serangkaian tindakan-tindakan.

Pengetahuan disajikan secara mental dalam berbagai bentuk, yaitu proposisi, produksi, dan gambaran mental. Salah satu bentuk penyajian informasi ialah proposisi, yang dapat disamakan dengan gagasan. Proposisi tidak sama dengan kalimat, proposisi lebih abstrak. Proposisi-proposisi yang mempunyai unsure yang sama dikaitkan dalam jaringan. Jangan proposisi mendasari kemampuan kita untuk memikirkan informasi yang berhubungan pada waktu tertentu. Jaringan-jaringan proposisi menyimpan sejumlah hubungan pada waktu tertentu. Jaringan-jaringan proposisi menyimpan sejumlah informasi yang berhubungan lebih berdekatan daripada sejumlah informasi yang tidak berhubungan. Hal ini merupakan hal yang penting dalam suatu system dengan kapasitas memori kerja yang terbatas, maka berarti informasi yang berhubungan yang tidak aktif dalam memori kerja akan lebih mudah untuk diaktifkan, sebab informasi itu lebih dekat pada yang aktif, dibandingkan dengan informasi yang tidak berhubungan.

Pengetahuan deklaratif yang disajikan oleh proposisi ialah mengetahui apa sesuatu itu, sedangkan pengetahuan procedural ialah mengetahui bagaimana melakukan sesuatu. Pengetahuan prosedual teraktivitas lebih cepat reaktif terhadap lingkungan dibangdingkan dengan pengetahuan deklaratif.

Produksi dan system produksi adakah cara untuk menyajikan pengetahuan prosedual. Setiap produksi terdiri atas suatu anak kalimat JIKA atau kondisi, dan anak kalimat MAKA atau aksi. Anak kalimat JIKA memperinci kondisi-kondisi internal dan eksternal yang harus ada agar aksi-aksi dalam produksi dapat terjadi. Anak kalimat MAKA memperinci aksi-aksi internal dan eksternal uang terjadi bila semua kondisi yang tercantum dalam anak kalimat JIKA ada. Hasil dari penerapan suatu produksi ialah suatu produksi ialah suatu transformasi informasi.

Dalam system-sistem produksi yang merupakan himpunan produksi-produksi yang berhubungan, transformasi informasi yang dihasilkan dari penerapan suatu produksi menyediakan kondisi-kondisi yang dibutuhkan untuk produksi yang lain dalam system untuk diterapkan. Jadi, urutan aksi-aksi yang berhubungan terjadi secara otomatis. Otomatis ini merupakan sesuatu yang berguna dalam system pemrosesan-informasi manusia, sebab ini berarti bahwa pengetahuan prosedual mengambil sedikit sekali temapat dalam ruangan memori kerja, jadi orang dapat menggunakan sumber yang terbatas itu untuk hal-hal lain. Untuk memberikan perhatian secara sadar pada dua hal, misalnya membaca suatu paragraph untuk pemahaman, sambil di luar kepala memecahkan 35x47, merupakan hal yang sulit bagi manusia. Tetapi kalau salah satu kegiatan dilakukan dengan otomatis, maka kegiatan yang lain dapat dilakukan secara sadar pada waktu yang sama. Misalnya, seorang dokter dapat mengadakan dialog dengan seorang pasien sambil secara otomatis mendiagnosa penyakit pasien itu.

Gambaran mental menyajikan informasi secara kontinu, tidak secara diskrit; gambaran mental merupakan penyajian-penyajian analog dan digunakan dalam memori kerja untuk memikir hal-hal yang mempunyai suatu dimensi parsial, dan juga untuk memikirkan dimensi-dimensi abstrak. Gambaran mental merupakan penyajian analog. Penggunaan gambaran mental rupa-rupanya menolong kegiatan mengingat informasi baru.

 PENULIS : RATNA WILIS DAHAR